Особенности проблемного подхода в обучении

Автор: Крикунова Людмила Сергеевна

МАОУ «СОШ № 81 им. Е.И. Стародуб» г. Новокузнецк

 

Аннотация: В этой статье автор пишет о том, что проблемно-диалогическое обучение является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Ключевые слова: проблемно-диалогическое обучение, проблемный метод, проблемный подход.

 

Основными образовательными целями учебного процесса, как известно, являются: знания – усваиваемая и воспроизводимая научная информация; умения – знания, используемые на практике; навыки – отработанные до автоматизма действия.

Цель «знания» достигается в два этапа учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Умения закладываются на этапе решения задач и упражнений. Навыки отрабатываются путем неоднократного повторениям определённых действия.

Все этапы процесса обучения, кроме введения знаний, выстраиваются с помощью заданий, которые даёт учителя. Чтобы подготовиться к данным  этапам урока, нужно выбрать задания из учебников и дополнительных дидактических материалов, что не представляет особой проблемы для учителя.

Этап ввода знаний выстраивается посредством определенных комбинаций заданий, приемов, вопросов. Именно данный этап наиболее сложный из всех этапов подготовки к уроку, но вместе с тем он является и самым творческим. По-видимому, это обуславливает то, что методы обучения являются одной из наиболее интересных категорий для исследования. [2]

Таблица 1. Цели и этапы учебного процесса и методика их организации:

Цели	Этапы учебного процесса	Методика организации
Знания	Введение материала Воспроизведение (проговаривание)	Методы обучения Задания
Умения	Задачи и упражнения	Задания
Навыки	Многократное  автоматизированное повторение действия	Задания

Перед нами классификация методов обучения. Имеется большое колличество классификаций методов обучения по очень различным критериям. В рамках «проблемного обучения» (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), как научного направления, методы делились по их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности обучающихся. Дальнейшая исследование этой идеи позволило классифицировать методы обучения следующим образом (таблица 2). [6]

Таблица 2. Классификация методов обучения.          

Методы	Проблемные					Традиционные
	«Классические»			«Сокращенные»
Постановки проблемы	Сообщение проблемы учителем исходя из проблемной ситуации	Постановка проблемы учениками исходя из проблемной ситуации	Побуждающий диалог исходя из проблемной ситуации	Подводящий к теме диалог	Сообщение темы с приемами мотивации	Сообщение темы
Поиска решения	Сообщение гипотез, проверка учителем	Выдвижение, проверка гипотез учениками	Побуждающий к гипотезам и проверке диалог	Подводящий исходя из проблемной ситуации диалог	Подводящий безпроблемный диалог	Сообщение знания

В приведённой таблице методы обучения разделены по двум главным критериям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым критерием разделены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму критерию методы разделены на традиционные  и проблемные.

При традиционной подаче материала постановка проблемы даётся в виде сообщения темы учителем, а поиск решения представлен в виде сообщения уже существующего знания, из-за чего учащиеся направлены на актуализацию мыслительного процесса. При проблемном вводе знаний метод постановки проблемы даёт возможность ученикам  формулировать вопросы для исследования темы урока, а способы поиска решений позволяет произвести «открытие» знания учащимися, и следовательно, деятельность этих учащихся можно отнести к творческому типу. [7]

Вместе с тем творческая учебная деятельность разнообразна по характеру: в одних случаях она представляет собой подлинное научное творчество, а в других лишь имитирует его. Следовательно, дополнительной причиной для разделения проблемных методов служит характер учебной деятельности.

По данному принципу методы проблемного обучения можно поделить на два вида: «классические» и «сокращенные».

В подлинном научном творчестве постановка проблемы происходит через возникновение проблемной ситуации. Поэтому «традиционная» постановка проблемы сводится к моделированию педагогом проблемной ситуации и к организации процесса выхода из нее. Имеются три совершенно различных подхода:

1. Педагог самостоятельно преподносит противоречие проблемной ситуации и озвучивает проблему.

2. Ученик сам пытается осознать противоречие и озвучить проблему.

3. Педагог в диалоге побуждает учащихся увидеть противоречие и озвучить проблему.

Мы видим, что имеется три «традиционных» метода постановки проблемы в процессе обучения. Сходство здесь только в моделировании педагогом проблемной ситуации, а различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» способам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и проговаривание темы с мотивацией. Два этих метода не нацелены на создание проблемной ситуации, а, значит, лишь имитируют творческий процесс.

Поиск решения проблемы в подлинном научном творчестве идет через выдвижение и проверку гипотез. Потому «традиционный» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. Есть три совершенно разных варианта:

1. Педагог сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

2. Ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

3. Педагог через диалог подталкивает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

Таким образом, существуют три «традиционных» метода поиска решения, отличающихся друг от друга тем, кто совершает творческие действия.

«Сокращенный» поиск решения заключается в том, что педагог поэтапно подводит учеников к знанию либо от поставленной проблемы, либо без проблемы. Эти методы подведения не подразумевают выдвижения и проверки гипотез и, значит, происходит лишь имитация творческого процесса [9].

Проведем сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее классических, так как постановка проблемы способствует познавательной мотивации обучающихся, а поиск решения – пониманию материала большинством. Однако, сами проблемные методы не равноценны.

«Традиционная» группа подразумевает на уроке наличие подлинно творческой деятельности, но осуществляется она разными лицами: педагогом лично, учеником самостоятельно, в сотрудничестве. При постановке проблемы педагогом лично ученики следят за его творческим процессом, следовательно, развивающая составляющая здесь небольшая. Постановка проблемы учеником является достаточно редким случаем, и на настоящем уроке нельзя на этот случай рассчитывать. Поэтому из «традиционных» методов наиболее часто встречается побуждающий диалог, в процессе которого педагог стимулирует учеников к действиям творческого плана, направленным на осознание противоречия и формулирование проблемы, на выдвижение и проверку гипотез. Побуждающий диалог способствует развитию речи и творческих способности учеников.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивацией) является подводящим диалогом, при котором педагог поэтапно приводит учащихся к формулировке темы или знания. Подводящий диалог способствует развитию речи и логического мышления обучающихся.

Мы видим, что из всего набора проблемных методов наибольшего эффекта можно достичь, применяя диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги [3].

Данная классификация методов обучения и сравнительный их анализ дают возможность:

· определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, который обеспечивает усвоение знаний учениками на творческом уровне с помощью диалога с учителем;

· разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т.е. детально описать диалогические методы постановки проблемы и поиска решения.

Итак, среди разнообразия используемых технологий с целью формирования познавательных УУД одной из главенствующих является технология проблемного обучения.

Технология постановки учебной проблемы.

Технология – это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [5].

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1. В виде темы урока.

2. В виде вопроса, не совпадающего с темой урока, ответом на него является новое знание.

Таким образом, поставить учебную проблему – значит, подтолкнуть учащихся самим проговорить тему урока или задать не сходный с темой вопрос для исследования. Выделяют три главных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивацией. Познакомимся с этими методами [5].

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Этот метод постановки учебной проблемы наиболее сложен для педагога, так как требует поэтапного осуществления четырех действий:

1. Создания проблемной ситуации.

2. Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации.

3. Побуждения к формулированию учебной проблемы.

4. Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Познакомимся с этими действиями поближе.

С помощью каких приёмов создаётся проблемная ситуация? Создавая проблемную ситуацию, педагог вводит противоречие, столкновение с которым вызывает у учеников эмоциональную реакцию в виде удивления или затруднения.

В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно положить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается двумя приёмами.

Прием 1 самый банальный: педагог одновременно проговаривает классу, взаимоисключающие факты,  научные теории или взгляды.

Прием 2 состоит в том, что учитель сталкивает разные мнения, предлагая ученикам вопрос или задание на новый материал.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» может быть заложено и другое противоречие — между ошибочным представлением учащихся и научным фактом. Для создания данного противоречия применяется прием 3.

Прием 3 сложнее предыдущих, он выполняется в два этапа. Шаг 1: учитель выявляет ошибку в житейском представлении учеников вопросом или заданием. Шаг 2:Учитель проговаривает научный факт, используя эксперимент или наглядность.

В основу проблемных ситуаций «с затруднением» положено расхождение между необходимостью и невозможностью выполнить задание педагога, которое создается тремя приемами (4, 5, 6). Общим в этих приемах является то, что учащимся даётся практическое задание на новую тему, а их разница — в сути задания.

Прием 4 самый банальный: учащимся дается невыполнимое задание.

Прием 5 сложнее: учитель даёт задание, отличное от предыдущих, с которым учащиеся не знакомы.

Прием 6 сложный: выполняется в два этапа. Сначала (этап 1) педагог дает задание, сходное с предыдущим. Ученики имеют возможность применять имеющиеся знания. Далее (этап 2) педагог доказывает, что задание учащимся все-таки выполнить не удалось.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы педагога, подстёгивающие учащихся выявить заложенный в проблемной ситуации парадокс. Так как проблемные ситуации создаются на парадоксах и с помощью различных приемов, монолог побуждения для каждого из этих приемов будет разным.[4]

При применении приема 1 подтолкнуть к осознанию противоречия двух фактов можно фразами: «Что вас удивило? Что вас заинтересовало? Какие факты вы видите?». Если же ученикам предъявлялись не факты, а противоречащие друг другу научные теории или взгляды, диалог выстраивается по-другому: «Что вас удивило? Сколько существует взглядов?». После приема 2, способствующего появлению различных мнений можно спросить: «Сколько же у нас различных мнений?». В случае приема 3 научный факт и представления учащихся «разделяются» в их сознании словами: «Что вы думали? А что есть в реальности?».

При применении приема 4 понимание учениками невозможности выполнения задания подстёгивается словами: «Вы можете выполнить это задание? В чем трудность?». После применения приема 5  ученики понимают суть появившегося затруднения, если их спросить: «Вы можете выполнить задание? Из-за чего не можете? Чем это задание отличается от других?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, можно выйти следующим образом: «Что вы думали сделать? Какие знания применяли? Выполнили вы задание?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Так как учебная проблема существует в двух видах, то побуждающий диалог будет таким: «Как вы думаете, какая тема урока?» либо «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Во время побуждающего диалога могут появиться неточные, ошибочные формулировки школьниками учебной проблемы. Нельзя реагировать на них категоричной оценкой («нет», «неправильно» и т.д.). Лучше отреагировать по-другому. Поддержать кивком головой и словом «так». Так Вы показываете, что слышите и понимаете учащегося, но не соглашаетесь с ним. Далее нужно простимулировать учащихся к переформулированию проблемы словами: «Кто ещё желает высказаться? Кто думает по-другому? Кто может выразиться более точно?».

Таблица 3. Побуждающий от проблемной ситуации диалог [1]

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения	о фактах; - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? о теориях: - Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?	Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какова будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием	- Сколько в классе мнений? Почему так получилось?
3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью	- Вы сначала как думали? А как на самом деле?
4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще	- Вы смогли выполнить задание? Почему? В чем затруднение?
5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими	- Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?
6. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено	- Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Подводящий к теме диалог.

Этот метод постановки учебной проблемы более простой, чем предыдущий, для него необязательно создание проблемной ситуации. Подводящий диалог представлен в виде блока вопросов и заданий, которые поэтапно приводят учеников к проговариванию темы урока. В подводящий диалог можно внести различные вопросы и задания: репродуктивные (вспомнить и выполнить по аналогии); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Все этапы подведения основаны на пройденных темах, а последний обобщающий вопрос даёт возможность школьникам проговорить тему урока. При подводящем диалоге снижена вероятность ошибочных ответов учеников. Но, если такие появляются, нужна правильная реакция учителя («Так. Кто думает по-другому?»).

Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Это наиболее банальный метод постановки учебной проблемы. Суть его в том, что педагог лично проговаривает тему урока, но вызывает к ней интерес учеников с помощью одного из двух приемов мотивации. Первый прием «яркое пятно»: учащимся сообщается интригующий материал, захватывающий их внимание, но не связанный с темой урока. Таким «ярким пятном» могут послужить сказки и легенды, фрагменты из художественных произведений, научные истории, истории из повседневной жизни, шутки и т.д. Второй прием «актуальность»: основан на выявлении смысла, значимости изучаемой темы лично для каждого учащегося.[8]

Итак, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивацией. Похожи они тем, что мотивируют учащихся к изучению новой темы. Отличаются характером учебной деятельности обучающихся и, как следствие, развивающим эффектом. Побуждающий от проблемной ситуации диалог даёт возможность осуществлять истинно творческую деятельность учащихся, а также  развивает их творческие способности и речь. Подводящий к теме диалог и сообщение темы урока с мотивацией только создают имитацию творческого процесса. Однако, подводящий диалог способен формировать логическое мышление и речь школьников, но развивающий результат сообщения темы с мотивацией невысок.

Еще одно отличие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге появляется  тема урока и вопрос для исследовательской деятельности. При подводящем диалоге и сообщении проговаривается только тема урока.

Поставив учебную проблему одним из описанных способов, перейдём к организации поиска решения [2].

Технология поиска решения учебной проблемы.

Смысл поиска решения учебной проблемы банален: педагог помогает учащимся «открыть» новое знание. На уроке есть две возможности обеспечить это «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Подробно рассмотрим их.

Побуждающий к гипотезам диалог.

Этот метод поиска решения более сложен для педагога, так как основан на осуществлении четырех педагогических действий:

1. Побуждения к выдвижению гипотез.

2. Принятия выдвигаемых учащимися гипотез.

3. Побуждения к проверке гипотез.

4. Принятия предлагаемых учащимися проверок.

Проанализируем эти действия.

Побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, а истинно оно или ложно нужно установить с помощью проверки. Гипотеза, прошедшая проверку, станет искомым знанием. Она называется решающей, а остальные - ошибочными.

Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Диалог начинается с побудительного вопроса, т.н. призыва к мыслительной деятельности: «Какие есть гипотезы, мысли и предположения?». Если данный вопрос не помог, т.е. решающая гипотеза не найдена, то диалог продолжается и даётся намёк к решающей гипотезе. Намек – подсказка, которая всегда придумывается заново. Если не помогает и намёк, педагог лично сообщает решающую гипотезу, тем самым завершая диалог.

Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге есть опасность отреагировать с оценкой на выдвигаемые учащимися гипотезы: это как отвергание гипотезы («неправильно», «не так», «нет»), так и похвала за решающую гипотезу («молодец», «верно»). Но оценка педагогом лишает этап проверки гипотезы всякого смысла. Таким образом, реакция на гипотезы учащихся должна быть эмоционально неокрашенной: можно использовать слово «так» и кивок головой.

Побуждение к проверке гипотез. Суть проверки состоит в аргументировании решающей гипотезы («это так, потому что») или приведении  контраргументов на ошибочную гипотезу («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть в виде обсуждения, либо в форме какой-либо деятельности. В первом случае аргументы приводятся в форме рассуждения, а во втором - добывается в практической деятельности. Побуждающий к проверке гипотез диалог также имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через намёк к сообщению.

При устной проверке диалог подталкивает учащихся непосредственно к приведению аргументов. При этом общее побуждение можно осуществить с помощью слов: «Вы согласны с гипотезой? Почему?». Если общего побуждение не происходит, вводится намёк, наводящий на доводы за или против гипотезы. Если не срабатывает ни то, ни другое, то педагог лично приводит аргумент или контраргумент.

На практике диалог подталкивает обучающихся к составлению конкретного плана действий. Школьники побуждаются фразой: "Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Намёк даёт возможность выработать план. Если не помогает и намёк, то план составляет учитель.

Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге обучающиеся могут предложить ошибочные аргументы или неправильный план действий. Педагогу нужно отреагировать на это спокойной репликой: «Так. Кто думает по-другому?».

Представим вышеописанное о побуждающем к гипотезам диалоге, в виде таблицы.

Таблица 4. Побуждающий к гипотезам диалог [1].

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез		Побуждение к проверке гипотез
			устной	практической
Общее побуждение	К гипотезам: - Какие есть гипотезы?	К аргументу/ контраргументу: - Согласны с этой гипотезой? Почему?		К плану проверки: - Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка	К решающей гипотезе	К аргументу/ контраргументу		К плану проверки
Сообщение	Решающей гипотезы	Аргумента/ контраргумента		Плана проверки

Порядок выдвижения гипотез на уроке. Имеется два подхода к  выдвижению гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом подходе сначала выдвигается и проверяется первая неверная гипотеза, затем вторая — и так до последней решающей гипотезы. Во втором подходе гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются одновременно, и только тогда  начинается проверка. Рассмотрим особенности побуждающего диалога при указанном порядке выдвижения гипотез.

При последовательном подходе диалог начинается с общего побуждающего вопроса («Какие есть гипотезы?»), после чего школьники в большинстве случаев высказывают ошибочную гипотезу. Отреагировав на нее нейтрально, педагог переходит к проверке, которая начинается с общего побуждающего вопроса («Вы согласны?» или «Как проверить это предположение?») и двигается по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалог повторяется до тех пор, пока не будет проговорена и проверена решающая гипотеза.

При одновременном подходе диалог начинается с побуждающего вопроса («Какие есть предположения?»). Отреагировав на первую - ошибочную  гипотезу нейтрально, педагог продолжает подстёгивание учащихся словами «Какие еще есть предположения?» до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза. После того как все гипотезы проговорены, начинается их проверка, которая может происходить различными способами. В одних способах по каждой гипотезе происходит побуждающий диалог, при этом сначала идёт проверка ошибочных гипотез, а в последнюю очередь проверяется решающая гипотеза. В других способах проверяются все гипотезы одновременно.

Подводящий к знанию диалог.

Этот метод поиска решения учебной проблемы более простой, чем вышеописанный, так как не нуждается в выдвижении и проверке гипотез. Подводящий диалог представлен в виде логической последовательности вопросов и заданий, которые под силу каждому школьнику и которые поэтапно подводят всех обучающихся к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развить от поставленной учебной проблемы, а также без нее. Другими словами, подводить учеников к новому знанию можно, любым способом, проходя этап постановки проблемы либо минуя его.

Итак, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Общим для них является то, что все они обеспечивает понимание нового материала обучающимися, так как нельзя не понять того, что ты открыл лично. Различие методов - в характере учебной деятельности обучающихся и, значит, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает истинно творческую деятельность обучающихся, развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог производит только имитацию творческого процесса и способствует формированию логическое мышление и речи обучающихся.

Обеспечив «открытие» знания любым из названных методов, перейдём к следующим этапам учебного процесса - воспроизведению знаний, решению задач или выполнению упражнений. Однако, необходимо помнить, что при постановке учебной проблемы в форме вопроса нужно: 1). вернуться с вновь «открытым» знанием к вопросу и ответить на него; 2). предложить ученикам проговорить тему урока. Задание на формулирование темы урока также обязательно при подводящем без проблемы диалоге.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

 

Список литературы:

1. Далингер В.А. Учебно-исследовательские задания по теме «Числовые дороби и действия над ними» // МШ. – 2008. - №4. –194 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 384с.

3. Карелина Т.М. Методы проблемного обучения//МШ. – 2000. - № 5. 86 с.

4. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система«Школа 2100» – качественное образование для всех. Сб. материалов. М., Баласс. 2006. С. 180 с.

5. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система«Школа 2100». Сб. программ. Основная школа. Старшая школа. М.: Баласс, 2008. – 286 с..

6. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, методика [Монография] / Е.Л. Мельникова. – М. : Баласс, 2015. – 272 с. 

7. Технология проблемного диалога: методы, средства, формы обучения. Мельникова Е.Л.

8. Федеральный закон об образовании.

9. Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. М.: Просвещение, 2007. -  117с.