Научно-теоретические основы связной речи у младших школьников

Автор: Мартын Елена Александровна

ГБОУ "Школа № 561", Санкт-Петербург

 

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Связная речь обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению филолога А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Предметом речевой деятельности, определяющим ее психологическое содержание, является мысль как форма отражения в сознании человека связей и отношений явлений и событий окружающего мира. Предметным содержанием каждого речевого высказывания является отражение того или иного фрагмента окружающего мира: общественного события, явление природы, человека, его внешнего облика и внутреннего мира, предметов не живой природы, животного и растительного мира.

Адекватное, полное и точное отображение средствами языка того или иного фрагмента действительности (или предметной ситуации) является основной целью речевой деятельности говорения и письма. Наиболее полной и точной формой такого отображения окружающего мира и является связная речь.

Если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены говорение и письмо, то главным и определяющим средством осуществления речевого общения является язык или языковая система. Она включает в себя слова с их значениями (объективное и обобщенное отражение в сознании человека обозначаемого словом предмета, явления окружающей действительности) и синтаксис (традиционно сложившиеся нормы, правила сочетания, объединение слов, на основе которых строится языковое сообщение). Основными и универсальными (используемыми в самых разных вариантах во всех видах речевой деятельности) единицами языка являются слово, предложение и текст.

Слово как универсальный знак является основной структурно образующей единицей языка. В речевой деятельности человека слово выполняет важнейшие функции обозначения (наименования) и передачи, в обобщенной форме, наиболее важной информации об обозначаемом предмете (свойстве или отношении).

Предложение и текст как основные языковые формы реализации речевого высказывания служат целям намеренной передачи информации о том или ином фрагменте окружающей действительности. Основной систематической (смысловой) функцией, предложения является формирование какой – либо одной законченной мысли. Текст представляет собой передаваемое средствами языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи отображается в наиболее полном и законченном виде.

Фонемы (звуки речи в их смыслоразличительной функции) и морфемы (структурообразующие грамматические части каждого слова) являются базовыми «строительными» элементами языка. Правильное произношение звуков – фонем на внешней фазе реализации речевой деятельности обеспечивает возможность ее полноценного восприятия слушающим и, соответственно, адекватную передачу мысленного содержания. Точное, безошибочное воспроизведение морфем в составе слова обеспечивает правильное грамматическое структурирование речи, соблюдение грамматических норм ее оформления по законам данного языка.

Мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка.

В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются различные способы ее осуществление – различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь.

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирование мысли и передачи информации. Основными формами внешней речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Связная речь представлена диалогической и монологической формами речи.

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики – высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р.  Лурия, Л.С. Цветков, Т.Г. Винокур и др.)

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируются. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, как относительная развернутость, большая производительность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо – и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально – смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описания, повествование и элементарные рассуждения.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждение. В структуру монолога – рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или логичность которой требуется доказать), и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отличается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к грамматической структуре диалога.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова и обстоятельственным значением, служебные слова и др.)

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно – следственных.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности: смешение разных видов последовательности (когда, например, ребенок не закончив описания, какого – либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно – смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя, С.А. Гурьева и др.) Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно – смысловой организации высказывания, отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

Письменная речь - одна из форм существования языка. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма языка.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым словом, видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Психолог А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечавшего письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.д.).

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе -уточнение звуков, то есть превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;

• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов;

• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как указывает А.Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

На формирование письменной речи оказывает влияние ряд онтогенетических факторов, а именно: становление механизмов устной речи, так как письменная речь использует готовые механизмы устной речи; эволюция пространственного различения, так как в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Путь формирования устной речи, по словам Р.Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму»

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфун-кель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Н.А. Бернштейн отмечал, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз.

На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, то есть тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.)

В актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей - правое полушарие). Процесс «дифференциации собственного тела», то есть установления латералиты, завершается, в основном, к 3-м - 4-м годам.

Морфологическая асимметрия речевых зон коры головного мозга, расположенных в доминантном полушарии, усложняет решение вопроса о взаимодействии парных анализаторов, осуществляющих функцию устной и письменной речи, тем более, что условно-рефлекторные связи второй сигнальной системы накладываются на еще не сформированную окончательно систему сенсо-моторных координации на уровне первой сигнальной системы.

Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется. Наиболее распространенную причину трудностей в школе у детей начальных классов называют «задержку психического развития». К рассматриваемой группе относятся дети с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также дети с церебрастеническими состояниями. В обоих случаях имеются признаки ранее перенесенного органического заболевания ЦНС. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний является некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также и интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.

В силу присущих им особенностей дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению в школе. В связи с этим возникает необходимость оказывать им специфическую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает ее, тем эффективнее результат.

Неуспеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняется учителями невниманием учеников либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. (Р.И. Лалаева). Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенных факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о сложности и актуальности данной проблемы.

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Также у детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушений речи. По данным исследований В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, наиболее распространёнными среди учащихся младших классов с (ЗПР) являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия). Причём нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются гораздо чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По мнению учёных, многие проявления патологии речи у этих детей связаны с общими психопатологическими особенностями.

Так, в исследованиях В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова из 40 детей с ЗПР 7 – 9 лет у 38 (95 %) выявлены разнообразные нарушения речи. Исследованием Е.В. Мальцевойв младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39,2 % детей с дефектами речи.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, а также нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, так и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (З. Тржесоглава). Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, А.Д. Кошелева). Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. С учётом проявления нарушений речи Е. В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР:

Первая группа – дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Такие нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24, 7 % детей с ЗПР, имеющие нарушения речи.

Вторая группа (52, 6 %) – дети с фонетико – фонематическими нарушениями. Дефекты звукопроизношения проявляются чаще всего в заменах фонетически близких групп. Также имеются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок – замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа (22, 5%) – дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико – фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико – грамматической стороны: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звукослоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Особенности овладения словарем также отражают особенности детей с ЗПР. Для них характерно недостаточно целостное, а то и искаженное восприятие, снижен его объем. Недостатки восприятия приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире: смотрит на что-то а видит совсем другое – более близкое и знакомое его понятию (т.е. замещает образы восприятия образами представления). А в условиях кратковременного восприятия даже существенные детали могут остаться «несхваченными». В результате ребенок «не видит» многого из того, что демонстрируется ему на уроке, сказанное учителем далеко не всегда достигает цели.

Особо нужно отметить недостатки пространственного восприятия. Оно формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного и двигательного анализаторов, тактильных ощущений: формируется у ЗПР с большим запозданием и долгое время остается неполноценным. Особенности пространственного восприятия, помноженные на сходство графического изображения букв русского алфавита дают большой процент оптических смешений на письме. Дети не узнают знакомые буквы в непривычном ракурсе, в необычном освещении, путают буквы и их соединения, что у детей с задержкой может усугубляться еще и недостаточно четким соотнесением графемы с фонемой. Особенность восприятия, недостаточная любознательность и наблюдательность формируют «кругозор» этих детей и их словарный запас. Он узок, ограничен обиходно-бытовыми рамками, наблюдается значительное расхождение между активным и пассивным словарем. Детям явно не хватает слов для полноценного выражения своих мыслей; они вынуждены многие слова заменять другими, не всегда подходящими по смыслу и не замечают «некрасивости», нелепости высказывания. Отсутствие в активном словаре нужных слов объясняет трудности в подборе слов – антонимов (что легче для ЗПР) и слов – синонимов (что для них сложнее).

Характерно недостаточное количество обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется, видимо, особенностями их мышления. Оно конкретно, поверхностно, дети опираются не на умозаключения, а на привычные стереотипы. Это хорошо видно при выполнении задания «умозаключение по аналогии», когда дается первая пара слов, например, лошадь – жеребенок, и вместо второй пары – несколько вариантов на выбор: корова – пастбище, молоко, рога, теленок. Ребенок с задержкой идет по пути наименьшего сопротивления, не строит логическую цепочку, а выдает те связи, которые у него прочнее закреплены (в данном случае это может быть «корова – молоко»).

Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР показывают, что у них нарушена как глубинно – семантическая, так и поверхностная структура предложения. Если большинство этих учащихся правильно сохраняют структуру простых предложений, точно воспроизводят логико - грамматические отношения, то значительно большую трудность вызывает у этих детей воспроизведение простых распространённых предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции. Особенно при письменном воспроизведении, дистантные конструкции часто заменяются контактными, что приводит к преобразованию сложноподчинённого предложения в простое. Лишь 78, 8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры. Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложении. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Также у детей с ЗПР обнаруживаются и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложения. Р. И. Лалаевой и Д. И. Бойковым была проанализирована связная речь учащихся с ЗПР. В процессе исследования детям предлагалось составление рассказа по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетным картинкам, пересказ, рассказ на заданную тему.

Прежде всего было проанализировано соотношение тематического и рематического развёртывания текста. Оказалось, что эти учащиеся чаще используют рематическое погружение, чем тематическое (65% и 62%). Данное преобладание учёные обуславливают тем, что рематическое погружение более информативно, отражает движение мысли вслед за событиями, развитием сюжета.

В структурных схемах текстов, предложенных для пересказа, соотношение двух типов погружения оказалось равным. По семантическим показателям дети с ЗПР находятся на более низком уровне, чем учащиеся массовых школ. Особенно существенными являются количественные различия, характеризующие глубину погружения (более чем в 3 раза).

Кроме того, у детей с ЗПР выявлен ряд особенностей семантического структурирования:

-воспроизведение большого числа компонентов высказывания, поясняющие цель последующего действия;

-для выражения причинно – следственной связи используют причастие;

- не опускают главные члены предложения, называют действующее лицо, обозначая субъект. Связная речь ребенка с ЗПР часто отличается даже на первый взгляд. Обращает на себя внимание активное жестикулирование, ребенок чуть ли не говорит руками – ему явно не хватает слов. Необоснованно часто употребляются личные и указательные местоимения, служебные и вводные слова (дядя такой, тут такое, а вот тут так, а он…, а она… и пр.), причем в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Объясняется это тем, что ребенок не просто не запомнил, он не заметил всего этого. Следовательно, вне ситуации его рассказ может быть и непонятен. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному говорят о нарушении динамики речевого высказывания, его внутреннего программирования. Иногда создается впечатление, что начав высказывание, ребенок никак не может его закончить, до того пространны бывают его рассуждения. При этом он может соскользнуть с темы на более легкую и знакомую ему, внести побочные, свои личные ассоциации. И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль. Это относится и к пересказу учебного текста, и к беседе по фильму, и к рассказыванию по представлению.

Выводы.

• Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

• Выделяют две основные группы факторов, влияющих на речевое развитие ребёнка: социальные и физиологические. В первую входят речевая среда, наличие или отсутствие социально-психической и сенсорной депривации, возраст коммуникаторов и их количество, преобладающий характер общения, особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком. Ко второй группе факторов относятся наличие повреждения мозговых структур, особенности их функционального созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка.

• Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленным недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.