Групповая работа на уроках как условия формирования учебного сотрудничества со сверстниками

Дата публикации: 2018-10-07 19:34:43

Статью разместил(а):

Николаева Маргарита Витальевна

Групповая работа на уроках как условия формирования учебного сотрудничества со сверстниками

Автор: Николаева Маргарита Витальевна

МАОУ «Лицей-интернат инновационных технологий № 36»

ФГОС задают требования к формам организации деятельности на уроках. При этом, педагогами, методистами довольно подробно описана структура, организация, процедуры групповой организации деятельности. Соблюдая все формальные требования организации совместной деятельности (групповой работы), но не обсуждая содержания деятельности, содержания поставленных задач трудно ответить на вопрос какие новообразования формируются у учащихся, что развивается, то есть каков результат и соответствует ли он содержанию ФГОС.

В своей работе мы ориентируемся на работы авторов и теоретиков системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В работах Г.А. Цукерман описан результат развития младшего школьника в детской самостоятельности и умению учится. Формирование самостоятельности проявляется в активности ребенка в построении взаимодействия со взрослым (различные формой сотрудничества).

Что такое учебная форма сотрудничества?

Доучебная форма сотрудничества реализуется через непосредственно-эмоциональные отношения, предметно-манипулятивные формы по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я», через игру.

Нужно отметить, что содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных, дошкольных формах, так как в этом случае цель игры сдвигается на процесс игры.

Когда учитель пытается организовать совместную учебную деятельность, дети взаимодействуют с ним только так, как умеют: неучебным образом.

Если сфера доучебного, имитационного сотрудничества — навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества — поисковые, собственно учебные. В школе нужно и то и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности — тот, кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю, в какой именно помощи нуждается.

Учебная форма сотрудничества и организации совместной деятельности невозможна без построения двойной системы ориентировки детского действия:

- на содержание,

- на форму воздействия.

Без учета двухслойности любой ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. Задача, данной ребенку в ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса:

1) каких действий требуют условия задачи,

2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу.

Без этого невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности.

Условия организации учебного сотрудничества требует:

а) таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;

б) требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;

в) обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии (результат развития самостоятельности), требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Когда и каким образом ребенок достигает этого уровня?

Известно, что при осуществлении ребенком рефлексивного действия возникает своеобразный феномен «утечки» рефлексии на полюс взрослого. В экспериментах по формированию действия контроля [3] фиксируется, что необходима специальная процедура «выведения» взрослого из контрольной позиции. Взрослый партнер по игре «заслоняет» для ребенка саму схему игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. Исследователями было показано [1] показано, что всего лишь присутствие взрослого может (в 25%) снизить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого инициативу, добровольно отказываясь от самостоятельности. Возникает проблема: обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но взрослый в учебной ситуации задает своим присутствием существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?

Можно выделить два стороны самостоятельности: 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи; 2) инициативность в поиске нужной помощи. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка — с наибольшим трудом «отрываются» от взрослого, имеют тенденцию «застревать» на полюсе учителя. [9]

Полноту самостоятельности, необходимость практиковать «взрослые» функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными — важный факторы развития ребенка, воздействующие на процесс развития самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым [7, 8, 9]. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки.

Единицей обучения в таком случае является отношение «учитель — группа сотрудничающих детей». В основе такого предположения лежат представления о важнейшей роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников. Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложной организации из ее простейших элементов — микродискуссий в малых группах детей нельзя обойтись. Иначе общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий «ученик — учитель».

Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав решения задачи, а разных точек зрения, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Важно отметить, что в начале обучения целостным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, называют «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.

На уроке одновременно решаются две задачи:

1) введение учебных схем как средства согласования действий учащихся, как средства аргументации своей точки зрения;

2) соблюдение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие.

Основным способом введения социальных норм взаимодействия служит демонстрация положительных и отрицательных образцов споров, которые учитель показывает классу. Положительные образцы — набор вариантов построения взаимодействия — помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. Отрицательные образцы, служат иллюстрациями, «как спорить не надо». Этим учитель проводит пропедевтику и коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество и собственно групповая работа начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач.

Задачи, содержащие понятия (числа, буквы или др.), не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей, так как в процессе решения подобных задач в классах появляются первые проявления учебной инициативы. С запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие (задача не решается старым способом, новые способы противоречат тому , что мы знаем), которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения: «Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. Валя утверждает, что Ь не нужен, потому что [Ч’] не бывает твердым. А Нина говорит, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ — без него. Мы думаем, что в букваре ошибка!» Так, категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу. [10]

Противостояние, конфликт точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их координации есть обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия.

Учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, в дальнейшем (подростковый возраст) должно быть дополнено более сложной формой равновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников.

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков?

Суммируя основные эффекты такого обучения, описанные в литературе [2, 4, 6, 9, 10], отметим эти преимущества:

· возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

· растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

· снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

· ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками;

· резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

· ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

· учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;

· «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Практическая часть мастер класса.

Цель практической части: показать что при разных типах задач структура групповой работы будет отличатся и в одних задачах возможно построение содержательных позиций и выделение понятийных противоречий при переформулировке задачи в теоретическую, а другие задачи в групповой работе кроме формального разделения действий предложения решения, критики и контроля не содержат ничего, поскольку являются чисто практически задачами.

Для этого на сначала введем таблицу позволяющую проводить анализ задачи и вторым шагом описать позицию и действие учителя в ситуации групповой работы учащихся.

Несвоевременно или чересчур категорично сформулированная собственная точка зрения, игнорирование мысли ученика или неадекватная её оценка и т.д. и т.п. — всё это способно разрушить учебное общение, превратив его в обыкновенный обмен учебной информацией.

Чтобы такой диалог приобрёл характер общения, он должен обеспечивать каждому его участнику возможность такой коррекции собственного понимания ситуации, которая открывала бы ему возможность успешно действовать в ней. Такая возможность появляется благодаря включению в диалог учителя, который помогает ученикам сформулировать свои точки зрения на ситуацию, акцентирует наиболее содержательные и перспективные из них, помогает найти нужные аргументы и контраргументы при их обсуждении и т.д. Именно благодаря этому первоначальные субъективные мнения, расчленённые и часто недостаточно осознанные, превращаются в осознанную содержательную мысль, так или иначе отражающую объективные свойства ситуации, а диалог приобретает характер обмена мыслями, т.е. общения в собственном смысле этого слова.

Задача 1.

Задача (практическая)	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
На столе учителя находится сосуд в который налита вода. Требуется налить такой же объем воды в сосуд находящийся в другом месте. Считать можно только до 4. (Есть объем воды и измерительный сосуд такого объема, что в измеряемом сосуде заданная мерка помещается больше 4 раз)	Понятие позиционной системы счисления	1. Решение практической задачи освоенными способами натурального пересчета с нарушением условий задачи (одна мерка) 2. Выделение противоречия одной меркой если считать до четырех посчитать и записать нельзя 3. Формулировка теоретической задачи – придумать средство позволяющие измерить объект в условиях ограничения счета – новые мерки состоящие из четырех заданных 4. Вторая проблема представление результата (пока не так важна)	Сначала существуют ролевые функции связанные с практическим решением задачи исполнителя, котроллера условий (рефлексивная функция), генератора идей. Когда задача в группе не решается старыми средствами кто-то принимает задачу и выделяет свою позицию	Применить новую мерку не связанную со старой - Любую Укладывается в объект целое число раз Выделение противоречия с условием	Задать новую мерку по условию задачи состоящую из четырех мерок задачи, сссочитать – напрмер одна мерка вторая и 3 мерки первые
Стратегии учителя если он участвует в работе группы или при общеклассном обсуждении	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
Уточнение и фиксация позиций учащихся без жесткой критики			Роль оформителя детских позиций	Рефлексивные функции берут на себя дети	Фиксация результата совместно с детьми – что новое данной задаче
Провокационная позиция Поддержка заведомо неправильных решений			Фиксация решения с выделением нарушения условия задачи и помощь доказательства такого решения	Доведение ситуации с меркой не связанной с меркой заданной в задачи до понимания, что это не решение задачи	Провокация что ничего нового нет до того пока дети не фиксируют новое средство решения задачи
Комбинация двух стратегий и переход от одной позиции к другой в зависимости от содержания дискуссии

Задача 2.

Задача (практическая)	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
Миша играет в футбол, ему очень жарко. Какие процессы, происходящие с телом Миши, позволяют ему охладиться.	Построение модели чрез понятие тепла и холода, возможно идеи движения частиц вещества, схемы процессов	Описание практических ситуаций – тень, вода, оголение тела, ветер, быстро дыхание у животных и т.д. Выделение теоретической представлений о процессах - что такое тепло и холод , выработка телом мальчика тепла, регуляция температуры тела	Роль генератора идей – представление практики без понимания процесса Позиции – модель теплообмена тел	Исторические идеи – 1) теплород 2) энергия как описания скорости движения частиц в фихз. Объекте Практик который не понимает процессов не строит модель Модель без понимания механизма (теплород)	Фиксация процессов в схеме Понимание механизма передачи тепла как изменения скорости движения частиц вещества
Стратегии учителя если он участвует в работе группы или при общеклассном обсуждении	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
Фиксация норм научного подхода: модель процесса, доказательства (описание не противоречашие модели)	Выделение процессов теплообмена, понятие тепла и построение модели на этой основе		Позиция непонимания - как процессы изображены или описаны словами, что такое тепло, почему происходит охлаждение. Введение других фактов – например, что главная проблема на космическом корабле куда деть тепло (перегрев та как вокруг безвоздушное пространство прекрасный изолятор)	Поддержка и построение понимания высказываний или доведение неправильных моделей до абсурда
Задача (практическая)	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
Таня иногда ночует у бабушки. От своего дома она обычно идёт до школы 7 минут, от дома бабушки – 5 минут. Сколько минут займёт дорога от дома Тани до дома бабушки? Предложите 2 – 3 варианта решения этой задачи.	Открытая практическая задача связанная с выделением вариантов решений	1. Решение практической задачи связана с пониманием нехватки условия – положения домов бабушки и своего 2. Выделение вариантов положения домов 3. Формулировка задач с полным условием места положения домов. 4. решение задач.	Сначала существуют ролевые функции связанные с практическим решением задачи исполнителя, котроллера условий (рефлексивная функция), генератора идей. Главная функция в коммуникации связана с формализацией условий задачи чисто рефлексивная функция соотнесения	Нет выделения недостающих условий и задача решается один раз 7-5= 2 мин. обычно	Фиксация вариантов недостающего условия положения домов
Стратегии учителя если он участвует в работе группы или при общеклассном обсуждении	Перевод задачи в теоретическую Средство решения	Логика решения задачи	Формы коммуникации Роль позиция	Позиция один	Позиция два
Контрольная функция			Контроль ролевых функций работы группы (кто что делает и нормирование ролей контроль, оценка	Попытка выделения позиции теоретической - типология задачи (просто решения или задача с неполными данными)