Эмоционально-смысловая драматургия урока как путь к постижению школьниками личностного смысла музыки

Автор: Воронина Любовь Васильевна

«Через красивое – к человечному».

В.А. Сухомлинский

«Есть в музыке особое качество, которое отличает ее от всех других искусств: способность вести одновременно любое число людей по одному, предсказанному композитором руслу, оставляя в то же время каждому возможность найти в этом русле самого себя, пережить нечто особенно ему близкое»[4,с. 174].В этих словах Д. Б. Кабалевского заключено основное предназначение уроков музыки – вызвать у школьников  сопереживание тому, что звучит в музыке. Это один из «краеугольных камней» методики преподавания музыкального искусства. Эстетическое переживание не заканчивается на последнем аккорде произведения, оно переселяется в душу и сознание, продолжает жить и воздействовать как внутренняя сила, свет совести, правды.

«Композитор – это гений! Он так написал, что тут искать или рассуждать? Слушайте и наслаждайтесь звучанием…»,–иногда это можно услышать от учителей музыки. Но чем должен школьник наслаждаться? Просто звучанием? Если педагог «исповедует» такое кредо в преподавании музыки, то очевидно, что он рассматривает восприятие музыки как явление чувственное, не связанное с мыслью. Между тем давно известно, что содержанием музыки являются не только эмоциональные образы. Каждому музыкальному произведению свойственна определенная логика развития чувства и мысли, иначе исполнитель и слушатель при восприятии музыки напоминали бы людей, которые смеются и плачут без всяких на то видимых причин.

Представим, что пьеса «К Элизе» Л. Бетховена заканчивается мажорным, оптимистическим финалом, (которым, кстати, всего приятнее наслаждаться). Однако композитор написал иначе… почему? Можем ли мы в принципе раскрыть эту логику, которой он руководствовался, и нужно ли это делать на уроках музыки? В работе с детьми общеобразовательной школы в большей степени приходится опираться на то, что у них «слышит» душа, «видит» и искренне чувствует сердце. Поэтому, чтобы получить верные ответы, вопросы учителя вращаются вокруг одного: «какие чувства и мысли донёс до нас композитор? Что сказал своей музыкой?» Л. Бетховен передал не просто сиюминутные, мелкие переживания, а какую-то идею, очень важную для жизни мысль. Какую? Такой вопрос настраивает учащихся на размышления, попытку соотнести то, что и как звучит в музыке, с тем, что отзывается в его душе.

Практика музыкального воспитания, наш многолетний опыт преподавания музыки в школе показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если учащийся сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удаётся достичь соотношения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Этой возможностью обладает классическая музыка. Любить музыку – значит испытывать потребность в общении с ней, слушая её, переживать радость, волнение, печаль, страдание, восторг. Понимать музыку – значит воспринимать её сознательно, отдавая себе отчет в её содержании. Действительно, существует связь между понятиями «понимать и любить, воспринимать эмоционально и сознательно».

Часто бывает так, что ребенок не согласен с развязкой произведения, она ему кажется несправедливой. Не надо бояться, потому что это свидетельство того, что он активен, находится в поиске. Именно высшие эмоции способны «снять» внутреннее противоречие у ребенка и доставить ему, даже при трагическом финале произведения, эстетическое удовольствие. Вот как об этом пишет Л. С. Выготский: «Искусство не может возникнуть там, где есть просто живое и яркое чувство… необходим ещё и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним…»[3, с. 237].

Практика свидетельствует о том, что ребенок тогда испытывает удовлетворение, даже ликование и восторг оттого, что он сам воссоздаёт замысел композитора, ощущая свою личную причастность, значимость в этом процессе. Например, баллада g–moll №1Ф. Шопена (учащиеся слушают произведения целиком) вызывает чувство упоения счастьем, «цветением» души. Ребята говорят о внутренней гармонии героя с самим собой и с миром вообще. Воцаряется некий идеальный покой, но не навечно. Ф. Шопен все делает не случайно. Ему нужно предельное счастье, чтобы «заострить» финал. Совсем незаметно воцарятся нежный минор, и он порождает оттенок приближающейся необратимой трагедии, переживание из-за разбитого счастья. В детском понимании любовь, надежда, мечта, счастье, затем его потеря слились с удовлетворением от понимания звучащей музыки, гордостью за самого себя как за человека, сумевшего постичь смысл данного произведения, разгадать тайну композитора.

Вот здесь необходимо педагогическое мастерство вести диалог с детьми и музыкой.  Давно замечено, что эмоциональная реакция учащихся опережает осмысление, понимание содержания. Это закономерно, поскольку одна из важнейших функций музыки заключается в непосредственном эмоциональном воздействии на слушателей. Чтобы музыка стала эмоционально прочувствованной и осознанно воспринятой, педагог должен владеть методом выстраивания эмоционально-смысловой драматургии урока, которая заключается не в формальном выстраивании сценария урока, а в управлении эмоциональным переживанием содержания музыки детьми, в осознании ими того, как личные эмоции при восприятии вдруг оказываются общечеловеческими.

В связи с этим правомерно требование к организации урока музыки, как урока искусства по законам драматургии. В статье, посвященной теоретическим представлениям об уроке музыки, Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева пишут: «Исходя из природы урока музыки как урока искусства, особое значение приобретает выстраивание эмоционально-смысловой драматургии урока, его кульминации, контрастов в характере звучащей музыки, разнообразия форм и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся» [1, с. 163]. 

Н. П. Шишлянникова уточняет: «Драматургия – это действие, процесс, протекающий в определенный промежуток времени. Драматургия урока музыки – это процесс разворачивания эмоционально-смыслового содержания конкретного урока. Определяется она темой, художественно-педагогической идеей и получает реализацию в композиции (строении) урока, а затем в его процессуальном воплощении. Художественно-педагогическая идея предварительно выявляется учителем из содержания музыки данного урока и рождается, воплощается в совместной деятельности учителя и учащихся на уроке» [5, с. 17].

Об уникальности урока музыки как урока искусства, о путях обновления его содержания и методов в связи с использованием цифровых технологий, проектной деятельности, опорой на этнографию и фольклор, развитие креативного начала пишет Е. М. Акишина: «В современном уроке музыки любое из этих направлений не должно рассматриваться как приоритетное. Они должны находиться в гармонии, взаимодействии и подчиняться драматургии урока, направленной на постижение ребенком образно-содержательной стороны музыки» [2].

Владение технологией эмоционально-драматургической организации урока, как системы конкретных художественно-педагогических действий, является залогом успешного построения диалога учащихся с музыкой композитора. Выстраивание эмоционально-драматургическую канвы урока расставляет эмоциональные и смысловые акценты, ведущие к раскрытию художественной идеи произведения. На основе этого организуется поисково-творческая деятельность учащихся через отношение к своему переживанию;

- принцип неожиданности организует одновременно и завязку урока, и мыслительный эксперимент учащихся;

-принцип концентрации художественной идеи и принцип последовательного накопления напряжения определяют логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения, и ведет восприятие школьников к генеральной кульминации;

принцип заострения возвышенных смыслов музыки призваны обеспечить «прорыв» в нравственно-эстетические идеалы, «зашифрованные» в художественной идее произведения.

 В итоге, эмоционально-драматургическое выстраивание урока становится единым художественно-педагогическим процессом, способствующим выявлению личностного смысла произведения учащимися.

Особенности выявления личностного смысла произведения во многом определяются возрастными особенностями учащихся. Например, школьники первых и вторых классов с большим интересом определяют: какое настроение человека (птицы, зверя) они слышат в этом произведении или его части.

Учащиеся третьих – пятых классов уже не только констатируют выраженное настроение, но и пытаются ответить на вопрос: «Почему оно таково?» При этом сочиняют разные сюжеты, которые ещё трудно назвать художественными образами, как правило, из-за отсутствия логической связи между отдельными переживаниями и мыслями, а, следовательно, отсутствие жизненной правды в его художественном изложении.

Для школьников старших классов интересной и привлекательной становится уже «взрослая» задача: обосновать (выяснить) логическую последовательность переживаний и мыслей. Так моделируется жизненная реальность, художественная правда, совершается музыкальное познание бытия. Греческий философ Фалес утверждал, что из всех трудностей наибольшая – познать самого себя. Как хорошо этот призыв сочетается с известным высказыванием Ф. Листа, что восприятие музыки –это познание самого себя…И как оно актуально для учащихся! Особенно для подростков, очень часто желающих разобраться в собственном душевном мире.

Приведем примеры из опыта работы. Выполняя задания и прослеживая за развитием художественного образа произведения, учащиеся начинают его лучше понимать. Например, во 2 классе звучит прелюдия № 20 c-moll Ф. Шопена, небольшая по объему, но в ней можно прочесть многое. Первый вопрос, который задаю ребятам после звучания: «Что вы почувствовали»; «О чем эта музыка?» Ребята сами начинают размышлять о жизни, о произошедшей трагедии, скорби, боли. В результате тихой кульминации боль стала невыносимой, а «свет» только усилил краски мрака.  Вот так при небольшом музыкально-слуховом опыте у ребят возникают серьезные суждения о чувствах, которые они еще не испытали в своей жизни. Чтобы интерес детей возрастал, чтобы каждый «раздел» урока имел свою кульминацию, каждая из которых должна быть не только сильнее предыдущей, но и более основательно утверждать основную идею урока в целом.

Примером может служить музыка С. С. Прокофьева из балета «Ромео и Джульетта» («Танец рыцарей»). Что вы почувствовали? Учащиеся выражают восхищение от услышанной музыки, но за внешней красотой, важностью, бурной энергией не сразу увидели истинность содержания музыки С. С. Прокофьева. А интонация зла услышана лишь немногими. И это вполне естественно, так как все внимание было сосредоточено на красоте музыки, её звучании. И эта«красота» обозначилась лишь как внешняя.

У. Скажите, что есть красота в вашем понимании?

Д. Идеал добра, нежности…счастья…это что-то простое и хорошее…Красиво – это значит безукоризненно, значит, совершенно. Красота – это тоже сила.

У. А разве этого нет в музыке? (Звучит фрагмент из «Танца рыцарей» перед последним проведением темы) Что вы почувствовали, услышали необычного?

Д. Музыка здесь красива по-иному: она хрустальная, хрупкая. Такое ощущение, что сейчас разобьётся, исчезнет… легкая… воздушная…нежная, даже слегка игривая. 

У. А что вырастает из этой легкости и кажущейся игривости? (Звучит первая тема). Интонации прежние, но она звучит иначе. Почему?

Д. Тема звучит тихо, немного неуклюже, шутливо, и в то же время зло. Тема зла снова показывает своё истинное лицо.

У. Да, зло имеет своё лицо, и его не всегда легко распознать. Поэтому композитор показывает его как бы «красивым и благородным».

Неожиданность в музыке, противоречие, эмоциональное потрясение, эстетическое удивление – это становится двигателем выстраивания эмоционально-смысловой драматургии урока. Проникновение в секреты музыкальной драматургии раскрывает не только законы развития музыки, а по существу своему – законы развития жизни, всего живого на земле: всеобщие связи, объединяющие не только близкие, схожие явления, но и явления контрастные, которые иногда противоречат друг другу. Данная мысль является сквозной в концепции Д.Б. Кабалевского и ключевой в постижении музыкальных образов и музыкальной драматургии произведений как проявлении драматургии самой жизни. 

Таким образом, главной целью моей деятельности как учителя музыки с многолетним стажем работы я вижу в организации исследования ребенком своего чувственного мира. Чтобы в ходе урока ученик постоянно был вынужден тренировать чувства, память, способность самостоятельно решать поставленные проблемы, требующие мышления, личностной включенности и активности. В этом видится залог интереса учащихся к урокам музыки.