Экспериментирование в жизни дошкольника

Автор: Екимова Инна Владимировна

Аннотация: Современная педагогика считает, что детское экспериментирование наряду с игровой деятельностью является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Детское экспериментирование рассматривается как основной вид деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства.

Ключевые слова: экспериментирование, педагогика, психика, ребенок.

Введению термина «экспериментирование» наука обязана швейцарскому психологу и философу Ж. Пиаже. Он проанализировал значение этой деятельности для детей и доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

По его мнению, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный  исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.  В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и,  анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении. Так же за использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ж.Ж. Руссо, и многие другие.

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Умение чётко выразить свою мысль стимулирует развитие речи.

Также детское экспериментирование тесно связано с изобразительной деятельностью, чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности.

Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребёнка ставить опыты, как поступили бы с учениками в школе. Во время любого эксперимента у ребёнка должно сохраниться ощущение внутренней свободы. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.

Если ребёнок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведённое по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал. Его можно прекратить. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям.

В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия. Например, при изучении свойств магнита я запланировала выяснить, какие материалы притягиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Дети положили скрепки в ящик и стали передвигать с помощью магнита, помещённого под дно ящика. Воспитатель поддерживае инициативу: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом» (используя деталь из строительного набора). Если мы радуемся открытиям своих питомцев, одобряем их попытки мыслить самостоятельно, в группе создаётся творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

Дети не могут работать не разговаривая. Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, является естественной потребностью любого творческого человека. Лишение детей возможности обращаться друг с другом не только затрудняет условие материала, но и наносит ущерб личности в целом. Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в д/с нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению.

При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Имеет смысл позволить интересующимся экспериментировать чаще. В тоже время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время заниматься чем-то другим. Единственное, чего нельзя делать – это позволять им ничего не делать.

Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в трудовое воспитание. Воспитатели всё время приходится решать задачу: как сделать, чтобы детям, у которых не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Приведу некоторые из них:

1. Работа руками детей.

2. Дробление процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам «Саша, держи растение, Женя подсыпай землю с этой стороны, Алина подсыпай с другой стороны. Молодцы, вы все хорошо сделали».

3. Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас принесу землю, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте всё необходимое для посадки овса».

4. Помощь воспитателя детям. «Вика, давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листочки»

В основе этих приёмов лежит непосредственное участие педагога в эксперименте, но таким хитрым образом, чтобы детям казалось будто они работают самостоятельно.

Очень ответственным является конечный этап – анализ результатов и формирование выводов.

Дети пока мыслят образами, поэтому за частую не могут выразить словами то, что в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности. Лучше всего чтобы дети в непринуждённой форме поделились с воспитателем радостью открытия. Вот пример нетрадиционного подведения итогов эксперимента. Дети выращивали на окне лук, когда пришла пора его срезали, сделали салат и сели обедать. Воспитатель говорит: «Спасибо тем, кто приготовил нам такой вкусный салат. Ребята, а кому же спасибо?» В этот момент в мозгу детей вихрем проносятся образы-воспоминания, как они принесли из дома лук, попросили помощника сделать ящик, воспитатели приготовили землю, каждый посадил лукавицу, поливали лук, готовили салат. Кому же спасибо? Нам! Громко скажем спасибо! Это пример широкого обобщения. Таким образом, все «словесные» этапы экспериментирования – обоснование цели, отчёт об увиденном, формирование выводов – представляют собой категории, существующие только для воспитателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей работе, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чём-то рассказывают друг другу и взрослому в непринуждённой обстановке, во что-то играют

Назначение обучения по программам нового поколения состоит в углублении, обобщении личного опыта ребенка: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога. Обязательным элементом образа жизни дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, экспериментировании, в изготовлении моделей.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.

Литература:

1. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004, с. 84-92.

2. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002.

3. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. - М.: Педагогическое общество России, 2003.- 79с.

4. Николаева С.Н., Сохина Ф.А. Методическоепособие– М. Педагогическое общество России,2005 – 80с.

5. Поддьяков Н.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. – М.: Российское психологическое общество, 1998.- 85 с.

6. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. Москва: Просвещение, 623с.