Публикации педагогических материалов:
текстовые статьи и презентации
  • lu_res@mail.ru
  • Следующее обновление сборников с № ISBN 05.03.2024г.

Регистрационный номер СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 69099 от 14.03.2017г.  Смотреть

Идентификатор Издательства в Российской книжной палате: 9908210  Смотреть

     
kn publ mater   kn publ isbn
     
     
kn publ ob   kn publ master
     

Развитие устной речи у детей 4-6 лет на логопедических занятиях

Дата публикации: 2018-06-25 10:34:31
Статью разместил(а):
Окорокова Алла Викторовна

Развитие устной речи у детей 4-6 лет на логопедических занятиях

Автор: Окорокова Алла Викторовна

ГБОУ "Школа "Спектр", г. Москва

 

Особое значение в развитие ребенка приобретает речь, как средство познания, сохранения и передачи информации. Речь является средством самосознания, самовыражения, вследствие чего развитию устной речи   уделяется особое внимание. Важны обе разновидности речи: диалогическая и монологическая.

Я начала заниматься с детьми с 4-х летнего возраста.

Анализируя результаты диагностического исследования, выявила дефекты монологических высказываний:

1. Прерывистость высказывания, которая проявляется в остановке и повторе отдельных слов, слогах и даже звуках, так называемых срывов начатого слова или предложения.

2. Интонационная нерасчлененность речи явилась характерной особенностью для многих детей. Произнесение отдельных словесных групп происходило без необходимого интонационного отграниченная друг от друга.

3. Некоторые дети владели только жестовой речью.

4. Для того, чтобы работать над монологической речью, мне пришлось начать с семантизации лексики, так как много проблем возникало в оформление речевого высказывания.

Эта работа началась со средней группы и проводится постоянно.

 Работу я выстроила в системе, используя следующие приемы: 

1) Наглядный и наглядно-действенный.

Он включает в себя:

а) предметно-изобразительную наглядность;

б) моторную-демонстрацию действия и названия действий;

в) инсценировку или драматизацию для отвлеченной лексики - доброта, храбрость и т.д.

2) Словесный или контекстный.

а) определяется значение одного слова через другое слово;

б) прочитываются слова и предложения, в результате чего дети понимают смысл нового слова;

в) используются синонимы;

г) антонимы.

3) Смешанный: наглядно - словесный. 

Для усвоения детьми новых слов на занятиях по развитию речи и в повседневной жизни логопед и воспитатели создавали специальные ситуации, чтобы у ребенка возникла потребность в употреблении данного слова.

В процессе занятий, на улице, в быту происходила активизация словаря детей, что необходимо для создания основы монологической и диалогической речи ребенка.

В своей работе я основываюсь на знании структурно-­семантических закономерностей построения связного сообщения.

Базой для знакомства детей с правилами строение связного высказывания является, с моей точки зрения, текст, так как языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения.

Работа в данном направлении подразделялась на III этапа:

I этап работы - формирование умений по узнаванию связных высказываний начался в средней группе. Дети учились различать рассказ среди набора слов, предложений из разных текстов и из одного текста. У некоторых детей возникали трудности в узнавании связного текста.

II этап работы - формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста начался в средней группе и продолжился в старшей группе.

III этап работы - формирование умения связного говорения начат в старшей группе и имеет перспективу развития в подготовительной группе.

Поставленные задачи осуществлялись следующими практическими методами:

1. Использовались игры на установление правильного расположения серии картинок с последующим составлением рассказа или его фрагмента.

а) отбирались из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрировали прочитанный логопедом рассказ;

б) восстанавливался заданный порядок картинок - событий по памяти;

в) использовался метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других (пропавшая картинка);

г) детям предлагалось найти “ошибку” логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картин;

д) дети располагали серию картин в соответствии с опорными словами (предметами или действиями);

е) находили лишнюю картинку, располагая картинки в соответствии с логикой событий;

ж) самостоятельно располагали картинки в последовательности рассказа, составляя по ним короткий смешной или грустный рассказ;

з) находили ошибку в чтении текста через восстановление правильного порядка картин.

2. Игры эвристического характера, направленные на поиск недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок:

а) дети находили пропавшую картинку среди других, определяли ее место в ряду заданных;

б) выстраивали событие в правильной последовательности по 1 картинке, отыскав другие среди картинок разных серий;

в) распутывали две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок. Вначале предлагались эпизоды диаметрально-противоположенные: снежная горка и ловля рыбы; затем эпизоды близких ситуаций: ловли рыбы, случай на речке;

г) подбирались к сюжетной картинке отдельные предметные изображения;

д) подбирались к каждой сюжетной картинке предметные изображения и располагались они в последовательности рассказывания.

3. Игры на “воображение”, связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением.

Такая работа мною только начата, она будет продолжаться в подготовительной группе. Я начала с опоры на наглядный материал, например: детям предлагался набор предметных картинок, на основе которых придумывались какие-либо события. Некоторые дети с такими заданиями хорошо справились. В дальнейшем я планирую перейти от наглядного материала к самостоятельной речевой деятельности (к переводу плана высказывания из наглядного в умственный).

4.  Игры в “семантические абсурды”. Я предлагала детям текст и иллюстрации к нему, не соответствующие друг другу. Просила найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.

Я считаю, что такие игры также подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, развивают логическое мышление ребенка и, что очень важно, их произвольное внимание, направленное на выбор слов, подходящих как в смысловом, так и в синтаксическом плане сообщения.

Игры детям нравятся. Они гордятся, что “исправили” логопеда. Дети  учились преодолевать трудности в выборе слов, “стыковке” их друг с другом.

5.  Ассоциативные игры.

Цель этих игр заключалась в актуализации процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизации имеющегося у ребенка словаря.

Проведение этой игры был связано с разнообразными заданиями на нахождение:

а) любого слова к заданному (тренировка, быстроты реакции);

б) слов, близких по смыслу к заданному;

в) слов, противоположенных по значению;

г) ряда слов к заданному;

д) слов, объединенных тематическим признаком (все слова “ про лес”, “улицу”, “идем в поход”, “кто что потерял”);

е) слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова - предметы, слова - действия, слова - определения);

ж) слова по 1 ряду заданных (кому нужны для работы книжки, краски, ведро, лестница и т.д.);

з) слов для завершения смысла высказывания: (Витя закинул удочку и вытащи...окуня, червяка, консервную банку”);

и) слов, не подходящих по смыслу к заданному (“вернулся - отвернулся - завернулся”);

к) слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся, засмеялся, захохотал).

6.  Чтение использовалось, как специальный прием, создающий базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху.

Произведения читались с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца к прочитанному тексту.

В связи с тем, что речевые возможности наших детей ограничены, данный вид работы получается еще не в полном объеме и рассчитан на перспективу.

В работе широко применялся принцип индивидуального подхода к каждому ребенку.

В старшей группе под руководством логопеда и воспитателей дети овладевали следующими умениями:

1. Учились давать полные ответы на поставленные вопросы.

2. Дети начали использовать развернутый ответ с элементами объяснения и доказательства.

3.  Учились выделять главное в прочитанном тексте.

По мере возрастания речевых возможностей я стала обучать детей:

1. Подробному пересказу текста.

- Делению повествовательного текста на структурно-смысловые части.

- Озаглавливанию текста и частей текста.

 

В перспективе намечаю следующую работу:

1. Обучение выборочному пересказу.

2. Включению описания в повествовательный текст.

3. Обучение сжатому пересказу.

4. Созданию повествовательных текстов на основе жизненного опыта

 

Всю работу по развитию речи структурно поделила на 2 этапа:

 

I этап. Введение определенных речеведческих знаний в определенной системе.

Эти умения я разделила на общие, то есть коммуникативно­речевые и специфические.

К общим умениям относятся: 

1. Умение раскрыть тему и основные мысли текста.

2. Сбор и систематизация материала, на основе которого будет создано высказывание.

3. Построение высказывания в определенной коммуникационной форме (повествовательной — цепной структуры, описательный, параллельной организации).

4. Использование оптимальных языковых средств.

С помощью специфических умений я учу детей интонационно­выразительно оформлять свою монологическую речь.

К специфическим умениям относятся: 

1. Умение пользоваться средствами выразительно звучащей речи:

- темп;

- тон;

- интонация;

-                      высота голоса.

2. Приемы подготовки:

- продумывание плана высказывания;

- подбора необходимого лексического материала;

- использование вербально-графической программы высказывания.

Подобные задания у некоторых детей вызывают трудности.

Необходимость работы по формированию коммуникативно­-речевых умений определяется тем, что спонтанно такие умения не появляются.

На основе наблюдений и диагностики выявились следующие  типичные ошибки:

1. Дети расширяют или сужают темы высказывания. Высказывания перегружаются подробностями, не имеющие значения для данной темы.

2. Отсутствует замысел основной мысли высказывания или ребенок не умеет ее в полной мере раскрыть.

3. Дети не умеют отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, что выражается в последовательности изложения речи и различных повторах. (в разной мере свойственно всем детям).

4. Отсутствует связь между частями высказывания, несоразмерны части высказывания.

5. Содержание страдает от несоответствия композиционной формы и языковых средств.

Для преодоления подобных нарушений в старшей группе использовались следующие приемы работы:

 

I этап работы

1. Анализ текстов.

2. Обучение составлению композиционной схемы высказывания (по методике Валентины Константиновы Воробьевой).

3. Редактирование текстов.

4. Установка на определенную речевую ситуацию, т.е. уточнение обстоятельств высказывания и адресата высказывания.

II этап работы - формирование коммуникативных умений. 

Приступая к этому этапу работы, я использовала целую систему заданий. Задания можно разделить на группы:

1. Аналитического характера по готовому тексту.

Просить детей определить:

- основную мысль высказывания;

- найти в тексте лишнее или неподходящее.

2. Аналитико-синтетического характера по готовому тексту.

Этот вид работы требовал анализа готового текста и создания на

его базе элементов собственного текста:

- сформировать основную мысль автора;

- придумывать новый заголовок к тексту;

- придумывание окончания текста.

3. Переработка готового текста в плане его улучшения.

Эта работа нацелена на перспективу. В данном направлении сделаны первые шаги:

- устраняются недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания;

- в перспективе будут вводиться в текст пословицы, поговорки, отражающие суждения.

4. Просматривается дальнейшая перспектива на создание нового текста на основе данного:

нужно будет рассказать пример из жизненного опыта на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями.

5. В подготовительной группе моя работа будет нацелена на создание собственных текстов.

Рассказ должен будет отражать:

-  случай из жизни ребенка в зоопарке, в лесу, дома, в деревне;

-  описание увиденного или услышанного;

-  высказывание о прочитанной сказке, об отношении к героям.

4-я и 5-я группа заданий будут является словесным творчеством детей.

.  .  .