Музыкально-психологические особенности учебно-исполнительской деятельности

Дата публикации: 2020-10-23 12:49:34
Статью разместил(а):
Калинкина Ольга Александровна

Музыкально-психологические особенности учебно-исполнительской деятельности

Автор: Калинкина Ольга Александровна

МАУ ДО «ДШИ» г. Краснокаменск, Забайкальский край

                

Музыкальное восприятие школьников

В решении своих проблем музыкальная методика опирается на психологию. Ведь изучение развития музыкального восприятия, творческих, музыкальных способностей невозможно без знания закономерностей психики ребенка, ее проявлений и развития; без понимания, что такое музыкальные способности и человеческая деятельность. В тесной связи с психологией методика решает вопросы доступности учащимися того или иного материала, его объема, а также эффективности используемых методов. 

Рассмотрим наиболее важные для учителя музыкальной школы вопросы, затрагивающие наряду с возрастными психологическими особенностями проблему музыкального восприятия, основы психологии обучения музыке, психологию музыкальных способностей ученика и другие, не менее важные вопросы, которые всякий раз встают перед педагогом - музыкантом в его повседневной  деятельности.                                                                                                                                   

«Восприятие музыки - важнейшая область музыкальной практики. Миллионы людей, слушая музыку, активно приобщаются к музыкальной культуре: постигают особенности музыкального искусства, приобретают способность к художественному общению».

Музыкальное восприятие - это, прежде всего слушание и слышание музыки. Естественно, что слух играет тут главную роль.

«… Следует различать две стороны, два качества музыкального слуха: музыкальный слух в узком и в широком смысле слова. Под музыкальным слухом в узком смысле слова со времен К. Штумпфа (видного немецкого психолога конца 19 - первой половины 20 века, автора одной из первых работ по психологии музыки) понимают, прежде всего, способность слышать и воспроизводить звуковысотное движение. Известный психолог Б.М.Теплов видел принципиальное отличие от всякого другого именно в способности выделять высоту звука и четко ориентироваться в высотной последовательности тонов».

Действительно, нужно подчеркивать для себя отличие слуха музыкального от других видов слушания звуковой среды. Но как с позиций музыкальных, так и с позиций психологических нельзя обрывать связи музыкального слуха со слухом речевым, со слуховым восприятием натурально-тембральных звуков, шумов и т.д. Музыкальный слух в широком смысле слова является не отдельной, а, так сказать, синтетической способностью человека. Об этом говорил Б.М.Теплов, считая, что "музыкальность есть единство ритмического чувства, чувства лада и способности к различению музыкальной высоты".

«… Музыкальный слух - это не только акустический слух, но и выразительный. Этот естественный для музыкальной психологии и педагогики термин "выразительный" в наибольшей степени характеризует эстетическое качество музыкального слуха - именно то, что мы и называем музыкальным слухом в широком смысле слова.

Решая задачи формирования музыкального слуха детей, мы развиваем обе формы музыкального слышания. Музыкальный слух в тесном смысле слова особенно важен в индивидуальном и коллективном исполнительстве, в воспроизведении запомнившейся музыки, при детальном слуховом обследовании фрагментов музыкального произведения. Музыкальный слух в широком смысле слова непременно направлен на выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве - он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни».

Способность услышать инструментальную музыку образно-содержательно характеризует высший уровень развития ученика; это, прежде всего, указывает на развитие у него музыкального слуха в широком смысле слова.

Музыка - искусство эмоционально-образное. Для начинающего слушателя эмоциональная сторона музыки и ее предметный первоисточник (природа, жизненные события и т.д.) неразрывно связаны. В процессе восприятия музыки они предстают в единстве.

Возможно несколько вариантов восприятия.

Один - "зрелищно-событийный", при котором слушатель, прежде всего, представляет наглядно конкретную жизненную ситуацию и только вслед за этим обращается к эмоционально-экспрессивной стороне музыки. Другой - "эмоциональный", при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями. Третий тип восприятия представляет обычной слуховой ориентировки. Это либо формальное слушание звуковых форм, либо интеллектуально изощренный вариант "специального" слышания музыки, либо варианты "теоретического" слушания по срезам: гармония, полифония, форма и т.д..

Распространены преимущественно первый и третий варианты восприятия. Хотя внешне они отличаются друг от друга, по существу же близки - резким несоответствием эстетической специфике музыкального искусства. Эти варианты умозрительного, а не выразительного восприятия музыки. Они отвечают известной формуле: восприятие как отображение предметно-вещной реальности.

Второй вариант восприятия в наибольшей степени отвечает специфике музыки. В нем представлено качество. Общее для любых форм восприятия искусства, смысл которого можно передать в словах: восприятие как общение.

Развитие музыкального слуха в широком смысле слова должно привести к слышанию музыкального языка, т.е. не к формальному постижению звуков как таковых, а  к эмоционально-образному слышанию звучания. Оно предполагает, во-первых, слышание всей музыкальной ткани произведения, всей его звуковой фактуры. Дети в особенности реагируют на "массивность" и динамику звучания, на музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на изобразительную красочность музыки. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, схватывание смыслового качества фразировки и общее смысловое выстраивание мелодических линий - т.е. то, что мы относим к специфически музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у ребят не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. И это понятно, так как художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно, а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки в процессе самостоятельной передачи эмоцианально-образного содержания.

Таким образом, вторым важным моментом  в развитии музыкального слуха школьников становится постижение ими особого места мелодики в воплощении образного содержания произведения. Согласно музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского эволюция музыкального слуха в широком смысле слова и уже в его рамках воспитывается музыкальный слух в тесном смысле слова.

Итак, развитие музыкального слуха в широком понимании проходит три этапа.

Первый этап характерен тем, что дети начинают вычленять выразительную роль звукового начала в зрелищно-событийном плане жизненного представления, рожденного музыкой, постигают "рассказывающее" качество музыкального звучания. Второй этап - слышание музыкального языка, что раскрывается в эмоционально-образном слышании целостной музыкальной ткани произведения и понимании особой роли мелодики. Третий, высший этап - этап такого обобщенного слышания музыки, когда школьники на основе мелодики и мелодического развития способны воссоздать жизненный прообраз музыкального сочинения как основу его художественной образности.

Эти этапы развития музыкального слуха не следует рассматривать упрощенно, как обязательное следование второго этапа за первым, третьего за вторым. Эти этапы выделены для того, чтобы подчеркнуть тенденцию, принципиальную линию развития музыкального слуха в широком смысле слова.                                                                                                                                             

 

Музыкальное мышление, его развитие

Музыкальные традиции той или иной культуры предписывают композитору соответствующие ей способы музыкального мышления, что, в общем, при наличии большого таланта не мешает художнику проявить свою индивидуальность. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо абстрактно-логическое, которое активизируется при сочетании музыки. Естественно, что когда все эти виды мышления соединяются воедино, можно говорить о высшем проявлении музыкального таланта.

«… Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это - наглядно-образное мышление.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это - наглядно-действенное мышление.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. Это - абстрактно-логическое  мышление».

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.

Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, проблемные для развития у учащихся навыков мышления могут быть смоделированы через:

1) столкновение учащихся с жизненными явлениями, факторами, требующими теоретического объяснения;

2) организацию практических работ;

3)предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

4) формулирование гипотез;

5) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

6) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7) исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом. Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

- сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в различных редакциях;

- найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

- составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;

- исполнять произведения с различной воображаемой оркестровкой;

- исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).

При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.                                                 

 

Психология музыкальных способностей

В психологической литературе наиболее широко исследована познавательная функция музыкальных способностей. В известной работе "Психология музыкальных способностей" Б.М.Теплов указывает, что вне рассмотрения музыкально-слухового процесса восприятия и понимания объективного содержания музыки проблема музыкальных способностей теряет смысл. Музыкально-слуховой процесс развертывается принципиально по тем же законам, которым подчиняется любой познавательный акт. Его специфика может быть связана с особенностями звуковой организации музыки как объективного явления. По этой линии преимущественно и строит Б.М. Теплов анализ проблемы способностей.

Вскрывая звуковысотность как особое свойство музыкальной материи, Б.М. Теплов определяет в качестве способности чувство высоты. Обращая внимание на связи музыкальных тонов, возникающие в результате сопряжения звуков по высоте, он выделяет ладовое чувство. Устанавливая различия музыкальных звуков по длительности и характеру группировки, Б.М.Теплов указывает на необходимость выделения чувства ритма как способности ориентации в длительности звуков, в их временной последовательности. Наряду с этими, исследователь выделяет и способность к музыкально-слуховым представлениям (музыкальную память) как необходимую для выявления в звуковой материи музыки ее структурных, организующих звеньев - основы постижения целостности образа произведения. Логика, которой следует Б.М. Теплов, - это логика движения от объективно-звуковых (физических) качеств музыки к индивиду как субъекту воспринимающей деятельности. Таким образом, его трактовка музыкальных способностей оказывается преимущественно познавательной.

Вместе с "приходом" в музыкознание нового понимания музыки как формы художественного общения произошли перемены и в понимании музыкальных способностей. Их можно рассматривать и с коммуникативных позиций и, следовательно, определять, оценивать, как реализуется отношение личности к музыке в процессе ее восприятия. Это накладывает отпечаток на характер проявления музыкальных способностей.

Так, например, на первоначальной ступени музыкального развития ребенка его позиция в общении с музыкой характеризуется самовыражением, самореализацией. В этой связи интонационное слышание музыки, чувство музыкального времени (т.е. чувство ритма) выступают как чисто репродуктивные способности. Даже дифференциация звуков по высоте, тембру, динамике непременно обусловлена сходством их с качеством звучания, привычным для ребенка. Качество интонаций, воспроизводимых ребенком, - эталон, с которым соотносятся все формирующиеся у него на данном этапе элементарные способности.

Качественно иной оттенок приобретают музыкальные способности, когда учащийся занимает позицию идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя (это уже позиция подростка).

Здесь значительно уточняется звуковысотное слышание (это наиболее существенное звено для установления интонационной общности "себя" и "другого"), расширяется зона ориентации в динамических, тембровых особенностях музыки, во временном строении и скорости протекания интонационных процессов.

На следующих позициях художественного общения с музыкой, на которые естественно поднимается школьник-подросток, ярко прослеживается ряд тенденций. С одной стороны, стремление обнаружить в художественно-психологическом мире произведения не только общее со своим личным строем чувств, но и отличающееся от него. С другой стороны, тенденция, ведущая к пониманию возможности превышения ценностного опыта другого человека - композитора, исполнителя, "героя" сочинения - над своим, личным. Здесь проявляются новые черты музыкальных способностей. Например, способность интонационного слышания выступает как способность к многозначной смысловой интерпретации интонационных построений. А способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество звучания музыкального тона.

Заключение

Музыкантам-педагогам необходимо изучение хотя бы элементарных основ современной психологии, знание которых поможет педагогу разобраться в психических особенностях поведения ученика при встрече с различными индивидуальными качествами - психологическими и физиологическими, что требует гибкого приспособления методов обучения и воспитания к особенностям нервной деятельности данного индивида. 

Известно, что одно и то же явление на различных людей оказывает разное воздействие и, если педагог разбирается в психических особенностях, типах нервной деятельности, ему гораздо легче строить учебно-воспитательный процесс, развивать творческие способности детей.

Любые мотивы и интересы, проявляющиеся в учении, в конечном счете, сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Позиция, которую занимает юная личность в музыкальном общении, обуславливает индивидуальный способ организации и регуляции музыкальной деятельности. Развитие музыкальных способностей - это процесс непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития школьника и, следовательно, все возрастные ступени его роста.

Личностная природа музыкальных способностей значительно расширяет наши представления о музыкальности (музыкальной одаренности вообще) и ее критериях. Любая личность обладает различными по своей сути общественно значимыми свойствами. Музыкально одаренным, талантливым мы считаем человека, который обладает комплексом высших по своей общественной значимости свойств музыкально-психологического порядка.

Музыка эмоциональна по своей сущности, по своему непосредственному содержанию. Благодаря столь замечательной особенности она становится инструментом эмоционального познания и дает ни с чем не сравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, особенно в детстве, - наиболее восприимчивом из всех возрастов.

Педагогу-музыканту необходимо учитывать своеобразие позиции школьника на той или иной ступени обучения и как бы предвосхищать ее появление. Иначе можно не только "не успеть" за развитием учащегося, но невольно затормозить его естественное продвижение по этому пути.

 

Список литературы:

1. Божович Л.И. О мотивации учения. /Возрастная и педагогическая психология. М: Академия,  2003 – 89с.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М: Академия, 2003 - 368с.

3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М: 1991 – 142с.                

4. Выготский Л.С. Психология искусства. М: 1987 – 93с.

5. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка. /Возрастная и педагогическая психология. М: Академия, 2003 – 368с.        

6. Дилоян А.Н. Синтетические методы формирования художественного вкуса, аналитического мышления и общего музыкального развития начинающего музыканта. М: 1996 – 68с.  

7. Кон И.С. Возраст и возрастные категории /Возрастная и педагогическая психология. М: Академия, 2003 – 368с.                                                                         

8. Крюкова В. Некоторые аспекты педагогики, методики и психологии в деятельности преподавателя ДМШ. М: Владос, 2002 – 84с.                                        

9. Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению. /Возрастная и педагогическая психология. М: Академия, 2003 – 368с.                                              

10. Немов Р.С. Психология, книга 2 – Психология образования, 4-е издание. М: Владос, 2001 – 597с.