Организация учебного процесса в классе скрипки

Автор: Захарова Елена Александровна

МБУ ДО «Светогорская школа искусств», г. Светогорск

 

Любая наука, взятая изолированно, представляет лишь некий фрагмент все­общего движения к знанию. 

Марк Блок 

 

Педагогический труд — одна из сложнейших областей человеческой деятель­ности. Профессия учителя-специалиста, кроме отличного владения своим инст­рументом, требует глубоких знаний в области нейрофизиологии, психологии, психопедагогики, дидактики, методики и деонтологии, она требует определенно­го багажа специальных знаний, педагогических способностей и высокой педаго­гической культуры; поэтому такие воспитатели, как Леопольд Моцарт, Теодор Лешетицкий или Петр Столярский, стали эпохальными. 

От того, сумеет ли учитель наладить духовное и творческое общение со сво­им подопечным, изучить психические особенности и управлять ими, во многом зависит целенаправленность ученика. До нас не дошли методиче­ские и психологические изощрения высокоодаренного Леопольда Моцарта, су­мевшего в такой степени увлечь четырехлетнего сына занятиями музыкой, что его трудно было оторвать от инструмента. Сейчас не представляется возможным выяснить, какими моделями концептуальных знаний вооружал он Вольфганга, который уже в шестилетнем возрасте успешно состязался с выдающимися взрос­лыми артистами, импровизировал на заданные темы, играл с листа труднейшие незнакомые сочинения и аккомпанировал певцам на слух, однако накопленные нами материалы обучающих экспериментов позволяют с уверенностью сказать, что резкая информационная разгрузка, позволяющая ребенку свободно контро­лировать двигательные действия, является стимулирующим фактором проявле­ния сензитивности к двигательным навыкам. 

 

Раздел I. Общие вопросы музыкальной педагогики 

 Трудности музыкальной педагогики 

Музыка возникла еще на низших ступенях общественного развития. Она вы­полняла тоща преимущественно утилитарную роль. Ритм служил общению лю­дей, напев был приспособлен к ритму трудовых движений, облегчал их, способ­ствовал более производительному труду ... 

Древние греки рассматривали музыку как важнейшее средство воздействия на нравственный мир человека, как средство воспитания характера, создания оп­ределенной психологической настроенности личности — этоса. Согласно господ­ствующим теориям, всякое общественное воспитание — педагогическое, эстети­ческое, интеллектуальное — должно было основываться, главным образом, на музыкальном воспитании. 

Исключительные социальные функции придавались музыке и в эстетике Платона и Аристотеля. 

Будучи частицей нашего духовного бытия, великая, немеркнущая музыкаль­ная классика воспитывает хороший вкус, возвышенные чувства, помогает по­стигнуть другие виды искусства и любить жизнь ... 

В наши дни особую остроту приобрели проблемы выживания, экологического кризиса и духовного опустошения. Если две первые угрожают существованию жизни на земле, то третья постепенно превратит ее в царство зла, ведущее к са­моуничтожению человечества, — духовные потери невосполнимы. Искусство, и в первую очередь музыка, являются субстратом добра и верным гарантом чело­веческого бытия, в ней заключен мир переживаний и мыслей общественного че­ловека, ибо вся область чувственного опыта составляет предмет музыки. Поэто­му нужно беречь ее, нужно изыскать новые эталоны педагогических стратегий, актуализировать специфику музыкального образования — резко по­высить уровень профессионального мастерства. 

 Назревшие задачи музыкальной педагогики 

В начале третьего тысячелетия, когда оптическая вычислительная маши­на за одну секунду совершает миллиард операций, когда на пластинке размером 10x10 см можно записать, пользуясь голографией, миллион страниц печатного текста, у нас подбор учащихся в ДМШ по-прежнему осуществляется без комп­лексной диагностики, дети обучаются по устаревшим “Школам" типа XVIII—XIX веков. 

Дефицит науки, деонтологической культуры, отсутствие эффективных педа­гогических стратегий, рациональных дифференцированных учебных программ, учитывающих разные уровни одаренности детей и альтернативных путей разви­тия, вкупе с отсутствием учебников по психологии, психопедагогике, педагоги­ческой практике стали серьезным тормозом в работе преподавателей по классу скрипки.  

Проблема профессиональной ориентации была и остается “белым пятном" в музыкальной педагогике. Огромный отсев способных детей, поступающих в ДМШ, подтверждает, что наличие слуха, ритма и памяти не гарантирует успеш­ного музыкального образования. При наличии вышеуказанных параметров не­редко оказывается, что учащийся не в состоянии выдержать большие и длитель­ные нагрузки или, что также нередко, при публичном выступлении у учащего­ся непроизвольно нарушается саморегуляция: при стремительных пассажах н а рушается кординация движений рук, ускоряется темп, сковывают­ся двигательные процессы, снижается самоконтроль, появляется непроизвольная форсировка звука. Это не что иное, как нарушение стабильности взаи­модействия корковых процессов возбуждения и торможения. 

Профессиональная пригодность — это совокупность психологических и пси­хофизиологических, а также морфологических особенностей человека, необходи­мых для его успешного обучения и приобретения полноценных знаний, умений и навыков по избранной им профессии; в понятие “профессиональная пригод­ность" входит также удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов. Время, необходимое для формирования профпригодности, зависит, при прочих равных условиях, от ин­дивидуально-природных задатков, от его профессиональной мотивации и эффек­тивности профессиональной подготовки: методов и культуры педагога, совмест­ных усилий педагога, ученика и родителей, а также от социально-экономиче­ских условий. По ходу развития индивидуально-природных задатков музыкаль­ности возникают новые, более сложные — полициклические психологические образования: структура склонностей, структура музыкальных способностей и т.д.

 Проблемное обучение 

Начало мышления — в проблем­ной ситуации. С.Л. Рубинштейн.

Проблемное обучение — система методов и средств, обеспе­чивающих возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения но­вых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. 

Система проблемного обучения в целом включает информационное и трени­ровочные этапы обучения. Тренировочные этапы составляют необходимое звено формирования в обучении простых и сложных профессиональных навыков. Про­цесс обучения в этих случаях осуществляется по законам тренировки, включаю­щим повторение выполняющего действия и контроль за успешностью его выпол­нения. 

Центральным звеном развития проблемного обучения является представление о таком процессе в обучении, который имитирует реальный творческий процесс, моделирует его главное звено, включающее создание проблемной ситуации и управление поиском решения поставленной проблемы. Для того, чтобы понять место и возможности проблемного обучения в музыкальной педагогике, необхо­димо обратиться к его главному звену — природе проблемной ситуации. Последняя возникает тогда, когда встречается препятствие на пути к достиже­нию цели. Социальная детерминированность и личная мотивированность про­блемной ситуации не позволяют указать конкретный путь решения для всех случаев, поэтому ситуация в проблемном обучении создается педагогом искусственно. Так, например, чтобы развить у ученика высококоординирован­ные движения рук, необходимо преодолевать органическую координацию, акти­визировать функцию мозга — разобщать движения рук. Такая про­блемная ситуация может остаться объективно существующей, но незначительной для ученика, не побуждающей его к поиску. 

Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания: перед учеником ставится такое задание, выполнение которого вызывает подле­жащие усвоению новые действия. Главная дидактическая трудность в созда­нии проблемного задания заключается в том, чтобы выполнение учеником пред­лагаемого учебного задания привело его к потребности в том знании или способе действия, который составляет неизвестное. Важнейшим звеном специального обучения является создание необходимых условий, при которых у детей возникает потребность к овладению того или иного навыка, к самостоятельной мыслительной операции, задача педагога: сделать трудное привычным, привычное — легким, легкое — приятным. Таким образом, с ликвидацией основного источника отрицательных эмоций — затруднения — у ученика возникает желание трудиться, осмысливать механизм технологического процесса, искать пути повышения эффективности выполнения домашних заданий. 

Процесс усвоения новых знаний осуществляется в системе проблемного обу­чения как субъективное открытие их учащимся с помощью педагога. Таким образом, в системе проблемного обучения главными являются два условия:

а) возникновение познавательной потребности у учащегося в усваиваемом учебном материале;

б) субъективное открытие новых обобщенных знаний, необходимых для выполнения практических или теоретических задач. 

Проблемное обучение реализуется с помощью систем проблемных учебных заданий, которые используются преподавателями в процессе обучения. Источни­ками таких проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации в обуче­нии, являются альтернативные методы решения специальных (профессиональ­ных) задач. Каждая задача должна быть целенаправлена и всесторонне осмыс­лена. Доминирующим условием успешности реализации проблемного обучения является высокое профессиональное мастерство преподавателя. При этом профессиональное мастерство преподавателя заключается в постановке проб­лем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возмож­ностям учащегося и организации активной познавательной работы каждого, дру­гими словами, на достаточно высоком, но доступном для учащегося уровне труд­ности, только в этом случае разрешение проблемной ситуации принудит уча­щегося к актуализации своих потенциальных ресурсов, к максимальной творческости. 

Показателем эффективности проблемного обучения стало существенное по­вышение качества усвоения учебного материала и возможность создания новых стратегических эталонов в профессиональной деятельности. Общим итогом про­блемного обучения является то, что оно стимулирует развитие самостоятельно­сти мышления, вызывает познавательную и психическую активность личности в обучении.

Степан Ованесович Мильтонян был моим преподавателем в Калининском музыкальном училище, и с тех пор, вот уже 30 лет, я работаю по его методике с начинающими скрипачами.

Ребёнок. Росток человеческий

Представим себе, как слабая травинка вырастает на камне. Ещё более удивительно, как мягкий гриб взламывает асфальт, реализуя свою возможность жить. Природа даёт огромную целенаправлен­ную силу растению. Закладывая программу этой жизненной силы в гены каждого растения. Таким же огромным потенциалом обладает каждый ребёнок — росток человеческий — в своём стремлении к развитию, к самосовершенствованию. 

Цель становления личности — утвердить своё уникальное «Я», выявить своё неповторимое и пока неизвестное предназначение. Самореализация индивидуума невозможна вне человеческого об­щества, без знакомства с опытом предыдущих поколений. Семья, школа и различные жизненные си­туации могут способствовать процессу развития личности, высвобождая неограниченные возможно­сти, а могут и тормозить этот процесс, деформируя тем самым личность ребёнка. 

Дав малышу в руки какой-либо предмет, мы передаём ему результаты опыта предков в использо­вании его утилитарных функций. Каждый предмет проходит эволюцию в своём совершенствовании. Знакомясь с неизвестным предметом, ребёнок, сам того не осознавая, общается с предками, наследуя их опыт. Какую же богатейшую культуру — материальную, эмоциональную, эстетическую и духов­ную — представляет музыкальный инструмент и, в частности, скрипка. 

Передачей культуры индивидууму от общества занята педагогика, наука о воспитании обучени­ем или воспитание и обучение в их органическом единстве. Конечная цель педагогики — становле­ние личности ребёнка как члена общества. Объективные критерии достоинств и недостатков педаго­гического процесса в каждом конкретном случае вывести сложно. В качестве таких удобных показате­лей утвердились объём и качество полученных на уроке знаний. 

Вот тут-то и произошла незаметная подмена: передача знаний по предмету стала самоцелью. Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. В резуль­тате оказалось, что обучение и его результаты — это знания и баллы, а воспитание - нравоучения, вне­классная и внешкольная работа. При обобщении имеющейся педагогической практики ошибки этой системы усиливаются и становятся основой эмпирической системы образования. Учитель, призван­ный нести ребёнку мировую культуру, ради более высоких показателей способен деформировать про­цесс обучения и подавлять другую личность. 

Даже в очень упрощенном варианте — дрессировке животных, каждое достижение или пра­вильно выполненная команда поощряется дрессировщиком кусочком сахара или мяса. При авто­ритарной эмпирической системе преподавания ребёнок лишён условий даже элементарной дрес­сировки. Так называемый педагог диктует свои правила «игры» (занятий), в которых ученик мо­жет быть удобным или строптивым, податливым или инициативным. Не дай Бог, если инициати­ва ученика не совпадает с представлениями педагога. В результате таких занятий учебная деятель­ность приобретает искажённые формы, знания передаются, а принимать их некому. Нет субъекта присвоения этих знаний. Профессиональная педагогика должна создавать условия для плодотвор­ной деятельности ученика, как главного персонажа учебного процесса, ради которого и создано то или иное учебное заведение.

 Возрастная периодизация детства

Психология выделяет чётко выраженные возрастные периоды психологических изменений в раз­витии ребёнка, для каждого из которых характерен свой ведущий вид деятельности. Если ребенок по каким-то причинам лишён обстановки, обеспечивающей ему ведущую деятельность (в данном случае как будущего мыслящего и работающего человека), то его личностному развитию наносится непоправи­мый ущерб. Примеры: Маугли (изолированный от общества ребёнок) или шахматист Фишер и скрипач Риччи (однобокость развития ребёнка). Такие люди не могут обрести полного человеческого счастья и вернуть их к полноценной человеческой жизни не могут даже самые опытные воспитатели-психологи. 

Учитель обязан знать и в своей работе учитывать особенности деятельности ребёнка в разные пе­риоды детства. К сожалению, в практической работе ДМШ и музыкального училища чаще всего эти фундаментальные психолого-педагогические проблемы частично или полностью игнорируются, а на первый план выносится удобство организации времени педагога и «глобальные» планы руководства учебного заведения. 

Поэтому сведения об окружающем ребёнка мире вообще и о скрипке и музыке в частности необ­ходимо давать ему через свойственные его возрасту виды деятельности. 

От рождения до года ведущим видом деятельности ребёнка является первично-чувственное освоение мира в процессе непосредственного эмоционального обобщения. И чем богаче и разнообразнее чувства, которые при этом обобщении испытывает младенец, тем интенсивней его развитие. «Казённые дети», несмотря на полное материальное обеспечение, не получают материнского тепла и ласки, не слышат стука сердца матери, поэтому начинают отставать в своём развитии от своих домашних сверстников. 

Раннее детство (от года до 3-х лет). Ведущая деятельность — предметно — орудийная. В это время ребёнок всё пробует «на зуб», так он познаёт мир (через предметы и манипулирование ими). Взрослые вводят его «в правила жизненной игры» в той мере, в которой ребёнок владеет этими предметами. Взрослые же должны представлять свои дальнейшие педагогические шаги и находить время и терпе­ние для помощи младенцу. 

Дошкольный период (3-7 лет). В это время деятельность ребёнка более разнообразна, это время овладения навыками элементарного труда и учения. Ребёнок любит рисовать, танцевать, фантазиро­вать, конструировать, играть со сверстниками, он во всём подражает деятельности взрослых. Ребёнок с радостью участвует в сюжетно-ролевых играх, моделирующих «взрослый мир», который так много­образен, непонятен и частью которого он начинает себя чувствовать и осознавать. 

Младший школьник (7-10 лет). В это время ребёнок (если этому способствуют обстоятельства) может быть самым прилежным учеником. Ведущая деятельность учебная. Характерна готовность к са­моконтролю, к пониманию правил и следованию им. В этот период учитель — естественный лидер ре­бёнка. Это очень коварное время, и если учитель чрезмерно эгоистичен или невнимателен к ребёнку, он может оттолкнуть его от учёбы, «убить в нём Моцарта», сделать его неуспевающим на все школь­ные годы и даже неудачником в жизни. 

Подростковый возраст (11-14 лет). Это ещё более сложный период в жизни ребёнка — период физиологического созревания, эмоциональных срывов, контрастов в поведении, самоизучения и «са­моедства» (зеркало — один из самых главных предметов в этом возрасте). В эти годы возникает мно­го вопросов, часто остающихся без ответа, о жизни и её смысле. Ведущими видами деятельности явля­ются самопознание и общение с людьми или товарищами. 

Старший школьный возраст (14-18 лет). Ведущая деятельность учебно-профессиональная, в это время дети очень ранимы, бескомпромиссны и склонны к драматизации ситуации, их трудно пе­реубедить. В это время дети способны на безрассудные поступки, они проверяют свои силы, это воз­раст интенсивного поиска способов труда и существования. 

Возрастные периоды по протяжённости и по годам индивидуальны для каждого ребёнка, на всё вышесказанное накладываются проблемы акселерации. Дети особенно чувствительны на возрастных стыках, в это время происходит психологическая перестройка: прежний вид деятельности себя исчер­пал, а в новый ещё надо войти. При любых обстоятельствах с детьми надо быть тактичными, терпимы­ми, гибкими и стараться предупреждать кризисные ситуации. 

В жизни и деятельности детей хорошо прослеживается периодизация их познавательной дея­тельности: познание отношений между личностями чередуется с познанием предметов, начал наук и профессий. Ведущая эмоциональность, характерная для человеческих отношений, сменяется ве­дущей интеллектуальностью, попыткой осмыслить эмоциональный опыт предшествующего перио­да. Злачные или неудачные для ребёнка периоды детства накладывают заметный отпечаток на даль­нейшую жизнь уже взрослого человека, проецируется и на детей воспитуемого.

 

Основные предпосылки в работе с детьми в каждом возрастном периоде

Истинное назначение творчества — это создание красоты по законам гармонии, а само творче­ство — это процесс реализации духовных ценностей. Оно всегда направлено на возвышение этого уров­ня потребностей как высшего механизма мотивации к творчески познавательной и созидательной дея­тельности, в итоге — к творческой самореализации. Только в творческом процессе человек гармонич­но развивается и создаёт атмосферу гармонии вокруг себя. Творческого человека можно сравнить с де­ревом, корни которого уходят глубоко в землю, а вершина возвышается над землёй и тянется в небо. 

Гармония — это резонанс с внутренним «Я» (на уровне души, сознания и тела) и с внешним окру­жающим нас миром. В повседневной жизни гармония и чувство гармонии (впрочем, как и творчество) девальвировались, размылись. Вследствие чего их истинный смысл для многих оказался скрытым. По этой причине подобные понятия не входят в качестве основополагающих в научно-методические и ди­дактические основы отечественной педагогики и образования (в том числе и музыкального). Подобное положение удручает и беспокоит перспективно и творчески мыслящих педагогов. Ведь чувство гармо­нии, как инструмента творчества (познания), служило и служит основным движителем духовной куль­туры человечества, его стремления к познанию красоты. 

Общаясь и работая с детьми в разные периоды их жизни, мы непременно должны опираться на гу­манистические и мировоззренческие основы Программы и принципы Духовной педагогики. Эти прин­ципы являются основополагающими в формировании Эколого-педагогического сознания и ориенти­руют его на активизацию — возвышение Духовных творческих потребностей и направляет педагогиче­скую деятельность на поиск пути к Храму Души, который необходимо сохранить в чистоте и святости. 

К этим принципам относятся: 

1. Признание души, как первородной природной человеческой сущности и внутреннего Храма (следовательно, примата души).

2. Признание уникальности, неповторимости и ценности опыта каждой души — духовного опыта.

3. Осознание необходимости создания условий реализации и совершенствования каждым чело­веком своего духовного опыта, как уникального явления в проявлении «искры Божьей» в каж­дом индивидууме.

4. Понимание творчества как высшей идеальной духовной потребности, важнейшего мотиваци­онного генератора созидательно-поисковой деятельности, живущей от рождения (и даже до рождения) в каждом человеческом существе.

Духовной основой эколого-педагогического сознания являются гуманистические принципы и под­ходы:

1) рефлексия (чуткость, резонансность, демократичность, терпимость, самоконтроль, отказ от авторитаризма),

2) одухотворённость,

3) целеустремлённость.

Эти качества составляют наше эколого­педагогическое сознание. 

Необходимо также признание и применение принципов Кемпбелла Росса:

1) безусловная любовь без каких-либо условий (люблю за то, что ты есть такой, каким тебя создал Бог),

2) контакт глаз (ре­бёнок ищет в глазах взрослого подтверждения любви: любишь ли ты меня и как любишь?),

3) физи­ческий контакт (контакт прикосновения, сближающий ребёнка и взрослого в процессе общения). 

Что же важнее воспитать в маленьком человеке? Ремесло или Человека??? Конечно и то и другое, но всегда над любым ремеслом стоит Человек, личность. А для этого надо постоянно, шаг за шагом, начиная с младенческого возраста кропотливо, внимательно, с любовью и ответственностью воспи­тывать в ребёнке его мировоззрение, которое будет направляющим стержнем всей его жизнедеятель­ности. Недостаточное внимание к воспитанию Человека, невнимание к личности ребёнка и вообще невнимание друг к Другу, неуважение людей как личностей привело Россию в XX веке на грань эко­лого-педагогической и нравственной катастрофы. 

Путь исправления такого положения один: перестроить основные принципы подхода к ребёнку, перестроить сознание учителя, перестроить систему работы школы, нивелировать «полицейские» функции учителя и укрепить его предназначение в школе как пастыря детских душ.

«Не убить» Моцарта

Педагогический такт и внимание, чуткость и терпимость, уважение и любовь, бескорыстная за­интересованность и взаимопонимание — эти предпосылки в отношениях к ребёнку одинаково не­обходимы как учителю, так и родителям. И если в педагогической литературе требования к учителю формулируются очень чётко, то о родителях говорится более размыто. Бесспорно, на родителей нель­зя возлагать задачи, которые должна выполнять школа. Но успех воспитания и обучения ребёнка за­висит от тесного контакта и согласованных действий семьи и школы в выполнении вышеупомянутых предпосылок. Поэтому педагог, который является центральной фигурой учебно-воспитательного про­цесса, должен сам всё это учитывать и помогать родителям стать своими грамотными союзниками. 

Во-первых, надо установить с родителями согласованный уровень музыкальной работы с учени­ком. Несмотря на способности ребёнка, уровень родительских запросов может быть заниженным, и это осложнит и притормозит учебный процесс, несмотря на полную отдачу педагога. И наоборот, при ограниченных возможностях ребёнка, родители видят в нём вундеркинда и им трудно объяснить, по­чему их чадо не играет так, как Петя или Марина. 

Во-вторых, надо исключить бестактные высказывания в присутствии ребёнка. При детях, а иногда и специально для них, даётся информация, унижающая назначение искусства. Услышав по радио сим­фонию Бетховена, отец говорит: «Да выключи ты эту билиберду» или, во время занятий ребёнка за­являет: «Опять пиликает эта скрипка, вот баян — это музыка, а это сплошная зубная боль». Иногда, чтобы предупредить критические замечания педагога, мама говорит: «Он у нас, конечно, не Ойстрах. Музыки у нас в семье никогда не было, все немузыкальны и ничего в музыке не понимают. Учим его для общего кругозора. Сначала баловался музыкой, а теперь не заставишь его пиликать». А теперь станем на место ребёнка. Если он такой бездарный, зачем ему учиться играть? Но бывают, к сожалению, и пе­дагогические промахи, когда учитель на уроке больше читает нотации, чем занимается делом. 

В общем, в любых вариантах пары «учитель — родитель» срабатывает пословица: «Если чело­веку постоянно говорить, что он свинья, он захрюкает». Недопустимо гасить творчество ребёнка без­различием или необоснованной критикой и ворчанием. Также как и преувеличенный восторг это при­носит только вред. 

Маленькому музыканту необходимо доброжелательное внимание, нужен интерес к его творче­ству. Поэтому желательно использовать малейшую возможность, чтобы поддержать его пока ещё не­уверенные шаги в музыке. Ещё неизвестно, что окажется важнее много лет спустя: то, что ребёнок по доброй воле и с любовью занимался музыкой или какая-то отметка, которая стояла в дневнике за фор­мальную работу, за материал, проработанный без желания, за движение к непонятной цели, не оста­вившей следа в его душе и сознании. 

В-третьих, для того, чтобы быть способными разделить творческие интересы детей, многим ро­дителям необходимо заниматься собственным эстетическим развитием, а учителю постоянно рабо­тать над своим педагогическим уровнем. Эти меры позволят сохранить душевный и интеллектуаль­ный контакт детей с родителями и педагогом, когда они вырастут и станут взрослыми и независи­мыми людьми. 

В-четвёртых, в учебно-воспитательном процессе в ДМШ иногда наблюдается завышение про­граммы, которую при нормальных занятиях ребёнок освоить не может. Преподаватель предприни­мает «чрезвычайные меры», которые в обиходе называются «натаскиванием». Если ребёнок не по­нимает изучаемый материал, у него не возникает ни слуховых, ни образных представлений. И дома и в классе он начинает зубрить этот скучный и непонятный материал, превращает его в набор виртуоз­ных и случайных звуков, выхолащивает суть, а свою игру начинает слушать ушами своего наставника. Такая работа воспитывает безынициативного исполнителя чужой воли, такой ученик не имеет музы­кального будущего. 

В-пятых, подготовка к конкурсам и выступление на них. При нормальной подготовке, конкурсы приносят большую пользу. Но если к ним готовятся методом натаскивания, несмотря на внешне эф­фектную игру, ученик многого недополучает, особенно в творческом развитии. Такая подготовка при­носит больше вреда, чем пользы и отталкивает ребёнка от музыки, подрывает веру в себя, убивает в нём ростки творчества. 

Список наших педагогических просчётов можно продолжить. Потому лучше каждому из нас про­анализировать собственную работу в классе, с родителями, с изучением скрипичного педагогического наследия и методики, свою работу на инструменте и своё влияние на учеников в классе. Тогда больше вероятности, что мы не навредим своему ученику, «не убьём в нём Моцарта». 

Задача педагога — «проводя» ученика через всё многообразие художественного творчества, удер­жать в его сознании неизменный принцип искусства: адекватность формы (художественных канонов, стиля, приёмов, всех выразительных средств) тому мироощущению и тем идеям, которые легли в осно­ву данного произведения или целого направления в искусстве. 

Какими же должны быть творческие задания? «Без воображения нет музыкантов» (Федерико Гарсиа Лорка). Надо пытаться брать одну и ту же ноту с разными оттенками чувств, Г. Нейгауз совету­ет, как можно раньше добиваться от ученика, чтобы грустная мелодия звучала грустно, бодрая — бо­дро, торжественная — торжественно. Учитель игры на любом музыкальном инструменте «должен быть, прежде всего, учителем музыки» (Г. Нейгауз). 

Чему можно и чему нельзя научить? Передать свои знания ученику, те знания, которые являются итогами, выверенными поколениями, можно. Для этого существует педагогика. Но как только мы пе­ренесём внимание ученика на творческие задачи искусства, которые не имеют прошлого опыта, и тра­диционная педагогика теряет власть над процессами художественного развития ученика. Вложить в ученика извне особое отношение к жизни также невозможно, как невозможно жить за него. Передать ему свои субъективные эстетические позиции и ощущения педагог может только при условии, что он постоянно помнит: ребёнок — субъект творчества, это тоже маленький художник и никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. 

Поэтому первое дело учителя — постараться, чтобы перед его учеником всегда стояла именно творческая задача, хотя бы самая простая. Задачи и методы обучения меняются в зависимости от того, какие качества ученика мы хотим развить. Если речь идёт о задачах нижнего уровня, учитель может объяснить и показать, как должен действовать ученик. Решая творческие задачи (т. е. задачи высше­го уровня), ученик должен искать их сам и находить собственные решения, заранее неизвестным нам способом. А собственно эстетическую задачу должен поставить перед собой сам ученик, т. к. никто за него не может пережить то особое отношение к действительности, которое надо воплотить в художе­ственном образе. 

Общение с произведением искусства — это погружение в его духовное содержание, а значит, и во внутренний мир его автора. Художник — не регистратор фактов, не копировщик звуков и образов. Он индивидуальный выразитель мироощущения и мировоззрения своей эпохи, её нравственных и обще­ственных идеалов. Осознанная, пережитая, оценённая им действительность есть то, что мы видим и слышим в его творениях. Поэтому подлинное произведение искусства делается посредником между слушателями и прошлыми эпохами. 

Не создавая образа внешнего мира, музыка представляет «образ отношения человека к миру» (А. Леонтьев, «Психологический подход к анализу искусства»). Задаче выражения этого содержания подчиняются все конкретные средства того или иного вида искусства. Именно содержательность чув­ственно воспринимаемого произведения искусства и является специфической чертой художественно­го отображения жизни. То, что делает ребёнок и большой художник несравнимо по масштабам и значе­нию, но вполне соизмеримо, т. к. содержательность формы является тут общей мерой.

 

Организация учебного процесса в подготовительной группе 

Особенности проведения занятий с дошкольниками 

Во второй половине XX века в России стала наблюдаться устойчивая тенденция — растущая забота о воспитании детей с раннего возраста, которых определяют с малых лет в специализированные школы, в том числе и музыкальные. 

Естественно, перед родителями вставал вопрос — есть ли у их детей музыкальные способности? большинство родителей в музыкальном отношении малограмотны, особенно на периферии России. Одни искренне считали, что их ребёнок после месяца занятий в школе будет играть им любимую песню, другие радовались мнимым успехам своего чада. Для смягчения таких ситуаций, для более точного определения музыкальных способностей детей в ДМШ стали организовывать подготовительные груп­пы. Название это неточное, т. к. основной задачей этих групп была проверка работоспособности детей и определение их возможностей заниматься в условиях музыкального окружения. Кто-то быстро включался в музыкальную игру, а кто-то был равнодушен к музыке. Одновременно проверялась педагогиче­ская закалка и организаторские способности родителей. В общем, проверялись и дети, и их родители.

Обучаясь в ДМШ, даже в подготовительной группе. Ребёнок по сравнению с теми же сверстниками из общеобразовательной школы находится в менее благоприятных условиях. Учёба в ДМШ с ран­них лет — это, в какой-то степени, профориентационная работа, это напряжённый труд в ущерб играм на улице и чтению книг. Как же осторожно надо заниматься с этим «ростком человеческим», чтобы не надломить его? Всегда ли мы это чувствуем, понимаем и соответственно ведём занятия? ДМШ (ДШИ) в масштабе государства имеет огромный отсев — это и есть ответ на все эти вопросы. 

Итак, уже в дошкольном возрасте, т. е. с 5 до 7 лет мы наблюдаем конкретный характер мышления ребёнка. В этой связи нас могут интересовать, прежде всего, проблемы активного формирования вос­приятия учебного материала. Нельзя отрицать необходимость целевой направленности музыкального воспитания в этой возрастной категории. Но музыкальная деятельность детей должна рассматриваться более широко, с учётом психологических аспектов. Более того, все виды деятельности, рекомендуе­мые для музыкального восприятия, следует функционально увязывать с другими видами деятельности дошкольников. Теоретические установки музыкального восприятия должны согласовываться с прак­тическим опытом. 

Программирование деятельности ребёнка должно строиться таким образом, чтобы её содержание соответствовало уровню развития дошкольника и имело опору в окружающей его действительности. Педагогика пока не располагает данными о том, какой объём знаний может усвоить ребёнок в том или ином возрасте, тем более что это очень индивидуально. При анализе явлений, связанных с музыкальным воспитанием, надо максимально учитывать их реальные отношения с другими побоч­ными явлениями. Все виды деятельности, специально предназначенные для активного развития вос­приятия, предвосхищая и ускоряя образование «внутренних моделей», благоприятствуют развитию функций анализа и синтеза и, тем самым, формированию более богатых и полных представлений о де­ятельности ребёнка.

Главная проблема с дошкольниками состоит в том, чтобы найти зависимость между сферами воспитательной деятельности и дидактическими методами, обеспечивающими наилучшие условия для формирования внутренних связей между восприятием, мышлением и речью у детей. Программа музыкаль­ного воспитания и обучения действенна только в том случае, когда учитывает естественные этапы развития ребёнка и строится в соответствии с его индивидуальностью и возрастными особенностями. 

 

Основные направления программы в подготовительной группе

Программы для подготовительной группы не должны составляться на основе жёсткой регламента­ции и строгого систематического усвоения знаний. Овладевая различными способами осуществления каких-либо действий, ребёнок одновременно обучается формам деятельности взрослых, хотя он, конеч­но, ещё не может достичь таких же результатов. Развитие ребёнка осуществляется в условиях взаимодей­ствия его индивидуальных особенностей с той социальной средой, в которой он живёт. Педагогические, психологические и физиологические исследования доказали, что дети дошкольного возраста обладают гораздо большими психофизиологическими возможностями, чем предполагалось ранее.

Многие общепринятые формы работы с дошкольниками не позволяют полностью раскрыть эти способности. Потенциальные психофизические возможности присущи каждому ребёнку, но лишь при благоприятных педагогических условиях, развитие его психических функций может быть реализовано в полном соответствии с этими возможностями. 

Социальные образовательные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование психологических свойств и функций личности. В процессе воспитания педагогика отводит большую и активную роль воздействия на ребёнка фактора личной культуры и профессионализма педагога. Для того чтобы роль воспитателя была активной, перед ним надо поставить ясные цели и чёткие задачи. Только сочетанием деятельности ребёнка, педагога и родителей в полной мере может быть обеспече­но нормальное физическое и умственное развитие воспитуемого. 

Особое внимание необходимо уделять развитию эмоций, которые усиливают овладение речевы­ми навыками и умственными функциями. Физическое воспитание развивает волевые качества. А со­циальное воспитание способствует установлению адекватных отношений с окружающими (сверстни­ками и взрослыми). 

Эстетическое воспитание развивает музыкальный и поэтический слух, способность воспринимать красоту природы и изобразительного искусства, активизирует воображение и эмоциональные реакции. 

Важнейшие задачи, которые педагог должен выполнить (или стремиться к этому) в подготови­тельной группе: 

· разбудить в ребёнке интерес к музыке, это в дальнейшем облегчит путь к слуховому методу ра­боты с нотным материалом

· ребёнок должен получить благоприятное представление об игре на музыкальном инструменте, что откроет ему путь к овладению духовными богатствами, выраженными музыкальным языком

· помочь ученику найти себя в музыке и определить степень его индивидуальных наклонностей и способностей

· «довести ученика до того, что глаз его понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз видит, т. е. чтобы каждая видимая учеником нота имела для него звук» (В.Одоевский).

Хотя развитие процессов, приводящих впоследствии к формированию личности, уходит корнями в глубокое детство, но только в период от раннего детства до школы вызревают, складываются и разви­ваются те интеллектуальные побеги, которые в своеобразном сочетании образуют психическую осно­ву процесса формирования будущего человека, а, возможно, музыканта и творца. 

«Родители обычно полагают, что для начального обучения на фортепиано хороша любая ста­рая гувернантка или съевший свои зубы флейтист. Нет... именно для первоначального обучения глав­ное — это высококультурный музыкант и педагог. Здесь закладывается фундамент для всего остально­го. Прочен и солиден фундамент — прочна и постройка дома» (К. Мартинсен). В период, когда у ре­бёнка быстро развиваются биологические структуры мозга и формируются функциональные механиз­мы, надо полностью использовать самодеятельное творчество ребёнка.

 

Подход к изучаемому материалу

Хотя в музыкальном воспитании значительную роль играет пение, высокого уровня музыкальности можно достичь лишь в случае комплексной работы с ребёнком, т. е. занимаясь с ним прослушиванием му­зыки, сольфеджированием, инструментальным сольфеджированием, ритмикой, занятием на инструменте, элементами музыкальной грамоты, хоровым пением и изобразительным искусством. Но навязыванием ему всех предметов в комплексе мы можем и навредить. Очень мудро поступал П. С. Столярский: когда в его классе появлялся новый малыш, он отводил его в ту часть класса, где были игрушки. Ребёнок сначала при­выкал к классу и играл в куклы или машинками, потом в какой-то момент он замечал, что в классе такие же дети как он играют на скрипке. Когда интерес малыша достигал определённого уровня, он брал лежавшую тут же скрипку и начинал использовать её в качестве игрушки. А когда он начинал подражать играющим старшим сверстникам, с ним очень мягко начинал заниматься маэстро... Как вывод можно отметить, что все занятия в подготовительной группе должны быть организованы на основе игровой деятельности и на положительных эмоциях. До того, как дать ребёнку в руки инструмент, желательно пройти с ним этап обу­чения пению. (Опыт Л. Моцарта и П. Столярского доказывает, что это необязательно, есть и другие пути и методы работы, но пение — самый простой и доступный способ воспитания слуха). Уже с инструмен­том в руках углубляются понятия о ритме, в основном на базе движений, освоенных на уроках ритмики.

 

Требования к учителю и учебному процессу 

Все занятия с дошкольниками основаны на коллективном музицировании, кроме специальности. Но и этот предмет можно вести группой. Я и раньше занималась с двумя начинающими учениками. Малыши быстро утомляются, а по учебному плану даётся 40 минут в неделю, что за это время сделаешь? А тут постоянная смена режима в классе: пока я занимаюсь с одним, второй спокойно наблюдает и слушает, потом они меняются местами. Так урок протекает продолжительней, разнообразней и плодотворней. 

Когда я познакомилась с методикой С.О. Мильтоняна, я поняла, что его работа с группой намно­го эффективней: во-первых, он работает уже с 4 и более учениками, во-вторых, используется элемент соревновательности, в-третьих, рационализируется сам способ подачи как постановочных, так и му­зыкальных заданий. 

Какие же черты характера надо развивать у детей? Вернёмся ещё раз к великому труженику П.С. Столярскому. Сам он работал с 7 утра и до полуночи и своим питомцам умел привить выносли­вость в работе и страсть к труду. Он также умел научить ученика восхищаться музыкой, пробуждать влюблённость в искусство и пронести эти светлые чувства через все годы занятий музыкой. 

По мнению Петра Соломоновича «недостаточно установить степень развития музыкальных спо­собностей ребёнка, необходимо понять, как он достиг этой степени развития, учитывая взаимодей­ствие двух моментов — влияние музыки в быту ребёнка и его способность реагировать и усваивать её». Из способностей он выделял: понятливость, умение сосредоточиться, быстроту движений, ловкость, ориентацию в пространстве, упорство, активность, эмоциональность, смелость... Вот сколько задатков нужно ученику, чтобы он мог чего-то добиться, А если этого нет, как же мы можем мечтать хотя бы об оптимальных успехах? Надо хотя бы попробовать воспитывать в ученике эти качества. Опираясь на индивидуальность ученика, Столярский большое внимание мог уделить работе над художественным образом... Он говорил: «Мы много требуем от ученика и очень мало помогаем, мы констатируем не­достатки и не говорим, как их преодолеть». 

Об этом же говорит К. Мартинсен: «Каждый звук, каждое умение, не рождённое волей слуха, мерт­во и никогда не будет жить». А его последователь Гр. Коган в книге «У врат мастерства» (М., 1958, стр. 39) продолжает: «Научить слышать, воспитать ухо, выработать у ученика интонационный и тембрально тонкий слух — вот первая задача педагога-музыканта, сквозной стержень его работы». По этому же поводу Г. Нейгауз утверждает: «Прежде чем начать учиться на каком-либо инструменте, обучающийся — будь это ребёнок, отрок или взрослый — должен уже духовно владеть какой-то музы­кой: так сказать, хранить её в своём уме, носить в своей душе и слышать своим слухом;... учитель игры на любом инструменте... должен быть, прежде всего, учителем, т. е. разъяснителем и толкователем музыки». (Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, стр. 196). 

Одним из недостатков функционирования подготовительной группы является полное отсутствие связи между всеми предметами учебного цикла. Накопление музыкально-слуховых представлений про­изводится абстрактно, всё заслоняет абстрактная информация: в хоре это слова и мелодия, на сольфед­жио — теоретические знания и пение по нотам, в классе скрипки — постановка и организация эле­ментарных движений. 

Стержнем в работе с дошкольниками должна быть работа по развитию всех составляющих музы­кального слуха, чтобы каждый поступающий в ДМШ на основе слухового метода обучения мог продол­жать осваивать в комплексе все предметы учебной программы. Любой предмет подготовительной груп­пы или ДМШ должен, прежде всего, обучать музыке. А педагогу для успешной работы надо иметь: 

1) педагогическое призвание, выраженное в любви к детям и к педагогической работе;

2) педагогические способности, которые характеризуются такими качествами как: умение ясно, кратко, интересно и увлекательно передавать свои знания детям; наблюдательностью и сопереживани­ем; умением анализировать свой опыт и находить новые решения, быть творцом; обладать психологи­ческой и мышечной интроекцией;

3) знать свой предмет и постоянно изучать новые явления в музыкальной жизни, методике и пе­дагогике.

Особо необходимо подчеркнуть, что в наше время в школах всё чаще встречаются явления безраз­личия к детям и невоспитанности педагогов, их бездушие, равнодушие к детям, бестактность по отно­шению к детям и к их родителям. Эти черты не только не украшают педагогов, но и коллективы, в ко­торых они работают. Эти явления приносят большой вред музыкальному образованию, т. к. отталки­вают детей от музыкального образования вообще и от музыки в частности. Не меньший вред прино­сит «забюрокрачивание» школьной жизни лишней документацией, отчётами и мероприятиями для пресловутой галочки, т. к. отрывает золотое время педагогов от детей и творчества.

 Расписание занятий в подготовительной группе 

Обычно родители подготовительной группы склонны к занятиям один раз в неделю по субботам, т. е. сводили своё чадо в школу (как на кружок) на все занятия оптом и их миссия на этом закончена. Но такая нагрузка для малышей непосильна. Что же можно порекомендовать? Во-первых, урок целесоо­бразней проводить как в детском саду по 30 минут, а у пятилеток 20-25 минут. Во-вторых, выдерживать по пять уроков подряд (специальность, хор, сольфеджио, ритмика, ИЗО) для малышей очень утоми­тельно. В-третьих, занятия по специальности проводить не реже двух раз в неделю (а, возможно, и 3-4 раза) соединяя детей в пары. 

Поэтому предполагается обычно следующее расписание: занятия два раза в неделю — в среду ве­чером и в субботу утром. К занятиям с инструментом привязываются один раз сольфеджио и ритми­ка, другой раз хор и ИЗО, т. е. по 3 урока в день по 30 минут каждый, с перерывами. 

По результатам занятий каждого ребёнка индивидуально решается вопрос о возможности его об­учения в первом классе ДМШ, для чего составляются соответствующие характеристики, утверждае­мые на отделении подготовительной группы или педсовете. В работе с малышами надо помнить, что в этом возрасте не все дети могут раскрыться и показать истинные свои способности. Поэтому прикле­ивать ребёнку ярлык о его музыкальной несостоятельности ни в коем случае нельзя. Если ребёнок себя не проявил, лучше отложить диагностику его способностей на год или два, а за это время продолжить музыкальные занятия в активной или пассивной форме. 

Учебных пособий для занятий с подготовишками много, но надо за ними поохотиться. Выбирать надо такие, которые бы соответствовали вышеописанным требованиям к детям, педагогам и учебному процессу. Такие пособия чаще всего можно найти в разделах «Для детских садов», т. е. для дошколь­ной работы. Но ещё важней целесообразно, системно и гуманно их использовать, чтобы опять же «не убить в ребёнке Моцарта». 

 

Характерные особенности работы с начинающими  

Детские музыкальные школы — наиболее популярное зве­но и системе приобщения миллионов детей к культуре, к искусству, к музыке. Мы, педагоги, являемся тем инструментом, который осуществляет связь между Музыкой, Искусством и маленькими открытыми детскими душами, в которые нужно влить сначала по капельке, осторожно, этот музыкальный бальзам. Наш долг — приобщить детей к музыке, научить слушать и понимать ее, заставить полюбить музыку навсегда, а наиболее озаренных детей еще и научить хорошо владеть инструментом с тем, чтобы вывести их в дальнейшем на широкую дорогу про­фессиональной деятельности.

Начальный период обучения именно в свете этих задач является исключительно ответственным, ибо определяет успех всего дальнейшего музыкального развития ученика. В класс приходит маленький человечек со своим характером и темпераментом, с раз­личным общим и музыкальным развитием, часто с особым вос­приятием окружающей его среды, различными привычками и вос­питанием и т. д. Педагог должен учесть все эти условия в общении с ребенком в процессе его обучения и к каждому ученику подо­брать особый ключ. Нужно обязательно помнить о том, что не толь­ко педагог, знакомясь с учеником, постепенно изучает его, но и ученик изучает своего педагога, не отдавая даже себе в этом отчета.

Успех процесса обучения в некоторой степени (а может быть, и в значительной) зависит оттого, какое отношение к себе внушит педагог ученику, станет ли педагог для него настоящим авторитетом и как учитель и как Человек; станет ли «любимым героем» ученика. Может быть, это и не обязательно? Конечно, не обязательно, но хороший морально-этический контакт все же лучше способствует успеху учебного процесса.

С первого урока педагог должен вызвать в ученике положи­тельную эмоциональную реакцию, которая послужит стимулом в процессе обучения. Надо добиться того, чтобы ученик чувствовал себя в классе непринужденно и приятно. Атмосфера в классе дол­жна быть одновременно требовательной и доброжелательной. На первом же уроке надо постараться заинтересовать ученика, поиг­рать ему на скрипке или дать послушать игру старших учащихся.

Так начинается процесс обучения игре на скрипке.

Первый этап работы с начинающими — самый трудный, самый непривлекательный, но и самый ответственный. Нужно постараться заинтересовать ученика в самых прозаических мо­ментах постановки рук, ног, головы и т. д. Кроме того, мы часто сталкиваемся с почти или совсем неразвитым музыкальным слу­хом. Как это ни парадоксально, но часто в класс скрипки при­нимают детей с худшим музыкальным слухом, чем в класс фор­тепиано, и педагогу по специальности приходится заниматься развитием музыкального слуха параллельно с постановкой рук, знакомством с музыкальной грамотой, которая для скрипачей имеет свою специфику.

Итак, начать, пожалуй, стоит со знакомства с инструментом: не только назвать и показать части скрипки и смычка, но и объяс­нить их предназначение. Например, детям нравится, когда объясняешь, для чего нужны вырезы-эфы на верхней деке: срав­ниваешь, как слышал бы ученик чью-то игру в классе, стоя за закрытой дверью, и насколько громче, если дверь открыта. Во­обще дети любят сравнения и образные примеры, и мы должны их находить, памятуя об огромной роли фактора интереса и со­знательного отношения ко всему.

Основным и очень важным моментом является раздельная постановка рук. Но прежде, чем мы займемся держанием скрип­ки, обратим внимание на положение ног. Ноги надо поставить на ширине плеч, немного развернув носки в стороны. Это необ­ходимо для удобства и устойчивости, а кроме того, левая нога, если правильно стоит, может служить на первых порах ориен­тиром для положения скрипки: головка скрипки должна быть направлена туда же, куда направлен носок левой ноги, не от­клоняясь ни влево, ни вправо. Тогда и позвоночник будет в пра­вильном положении, и рукам будет удобно. Важная деталь — подушечка на ключице. Она должна быть оптимальной для каждого ребенка по форме, величине и плотности. Даже тесемки должны быть удобными, чтобы не врезались в шею и не развязывались (как шнурки от ботинок).

Раздельное обучение в начальном периоде предполагает параллельную работу по постановке левой и правой руки, зна­комству с нотной грамотой и развитию музыкального слуха, если это необходимо. В процессе урока целесообразна частая смена всех этих задач, чтобы всё легче усваивалось и, тем самым повышался интерес ученика к занятиям.

Держание скрипки начинаем с того, что, взяв ее правой рукой за нижнюю часть (по другую сторону от подбородника), укладываем ее на подушечку, лежащую на левой ключице. Ле­вую руку пока выводим к плечу скрипки, немного выдвинув ло­коть вправо, чтобы он находился под скрипкой, а не сзади нее, и легко подставляем ладонь под плечо скрипки. Следим, чтобы подбородок левой челюстью лег удобно на подбородник, что­бы голова ребенка при этом сохранила правильное положение, не наклоняясь ни вправо, ни влево, и чтобы скрипка лежала в правильном направлении (над левой ногой, то есть примерно в 45° от положения туловища).

Следующий этап — выведение левой руки к шейке скрип­ки. Здесь хорошую службу оказывают три «волшебных» слова, которые я запомнила с детства от своего педагога И.И. Гаухман: «горка», «окошко», «веер». «Горка» — чтобы левое запястье не выгибалось наружу и не прогибалось внутрь, то есть кисть — тыльная сторона ладони — должна быть как бы продолжением предплечья. «Окошко» — чтобы шейка скрипки держалась меж­ду боковой стороной основания указательного пальца и верх­ней фалангой большого пальца и не проваливалась вниз, то есть чтобы под шейкой было «окошко». «Веер» — это когда пальцы свободно висят над грифом, при этом указательный (1-й) палец от самого основания откинут назад, 2-й и 3-й пальцы занимают свое среднее положение, а 4-й — чуть впереди.

После освоения этого этапа можно приступить к постановке пальцев на струну. Изначальное расположение пальцев на грифе обусловлено самым удобным и естественным положением.

Чтобы обеспечить это, мы и с нотной грамотой знакомим­ся по мажорным тетрахордам.

Для освоения правильного положения левой руки и паль­цев на грифе полезно такое упражнение: поставить пальцы — один за другим — на струну Ля или Ре в правильном располо­жении и подержать их, прижимая струну, на 4 счета (лучше считать на «и»: раз-и, два-и, три-и, четыре-и), затем мягко приподнять над струной и подержать тоже на 4 счета в рас­слабленном состоянии. Повторить это несколько раз. Затем можно делать это упражнение на разных струнах, но для этого необходимо делать «рулевое», или поправочное движение ле­вого локтя, чтобы пальцы висели над нужной струной: для стру­ны Соль выдвинуть локоть (вместе с предплечьем и кистью) вправо, для струны Ми — влево. Словом, сделать так, чтобы пальцам не приходилось подгибаться или вытягиваться.

Следующее упражнение такое: поставить все пальцы в пра­вильном расположении на струну Ля и поднимать и опускать каждый палец от самого его основания тоже по 4 раза. На «и» — поднять, на «раз» — опустить, на «и» — поднять, на «два» — опу­стить и т. д. Работает один палец, остальные стоят на струне. Труднее всего (анатомически) 3-му пальцу. Этому упражнению можно уделить не более 1—2 уроков, чтобы не вызвать напряже­ния в пальцах. Если на одном уроке это упражнение делать без­звучно, то на другом его можно озвучить следующим образом. Поставить все пальцы в правильном расположении на струну Ля, но поднимать и опускать каждый палец по 4 раза уже на струну Ре. При этом играть щипком на струне Ре и в момент подъема пальца (звучит ре), и в момент опускания (звучит ми). Удобно считать так: и-раз, и-два, и-три, и-четыре. Подъем — на «и», опускание — на «раз» и т. д. Так все пальцы постепенно друг за другом перебираются на струну Ре, и таким образом озвучи­вается тетрахорд и запоминаются ноты и их звуковысотность. Эти упражнения я «подсмотрела» еще в молодые годы у замеча­тельного педагога и методиста Е.М. Гендлина. Он был виолон­челистом, но его методика во многом была полезна для скрипачей, и я с благодарностью вспоминаю его как одного из своих учителей по методике обучения.

После этих упражнений можно переходить к замечательному учебному пособию «Начальные уроки игры на скрипке» К.К. Родионова. Это пособие я считаю самым лучшим, оптимальным для работы с начинающими. Недаром это пособие обычно называют «Школа Родионова». Во II разделе пособия — «Движения пальцев левой руки» — лучше начать не с № 1, где даны упражнения для всех четырех пальцев, а с № 2, затем перейти к № 3, 4, то есть, постепенно прибавляя по одному пальцу. Можно эго делать на разных струнах. А уже потом вернуться к № 1 — работе всеми пальцами. Полезно написать в нотной тетради тетрахор­ды на всех струнах, обозначив и названия нот, и какими пальцами они играются. Это легче запоминается детьми.

Перейдя к «Школе Родионова», уже нужно объяснить счет, тактовую черту, паузы, подготовку следующего звука во время паузы. Все это играется щипком. Работа с правой рукой идет параллельно с левой, как было сказано выше. Как правильно держать смычок, сначала постигаем на карандаше, так как он практически не имеет веса.

В начальном периоде обучения закладываются основы звукоизвлечения. Смычок надо держать очень легко, не сжимая его пальцами, а как бы только поддерживая. Каждый палец на смычке выполняет свою важную роль, необходимую для фор­мирования звука. Большой и средний пальцы образуют основ­ное охватывающее трость кольцо. Большой палец является противодействующим по отношению к остальным пальцам, лежащим на трости. Он должен легко закругляться при дви­жении смычка вверх в сторону колодки и несколько выпрям­ляться при движении вниз, к концу смычка, то есть быть гиб­ким, пластичным. Указательный палец передает трости опору, вес руки при движении смычка в верхней половине. Безымян­ный палец помогает при движении смычка вверх, как бы под­тягивая трость. И наконец, мизинец является основным про­тивовесом при игре у колодки. Он более других пальцев чувствует вес смычка у колодки и предотвращает излишнее давление в этой части смычка и тем самым не допускает воз­можности скрипа у начинающих учащихся. Для этой цели мож­но использовать такое упражнение: легко проведя смычок в верхней и средней части по струне, при приближении к ко­лодке (примерно в нижней трети смычка) чуть приподнять его над струной и по воздуху довести до колодки, положить на струну и расслабить руку. Это упражнение способствует ощу­щению веса смычка при движении у колодки и в дальнейшем предотвратит скрип.

Развитие начальных навыков владения смычком должно идти планомерно и последовательно. Начинать ведение смычка целесообразно со средней части, постепенно расширяя участок смычка до конца и до колодки. Для обеспечения непременного условия — ведения смычка параллельно подставке нужно объяс­нить ученику и добиться, чтобы в нижней половине смычка дви­жение начиналось от плечевого сустава, в верхней части — от локтя. При этом кистевой сустав (запястье) при движении вверх (V) несколько поднимается, рука как бы подвешивается, а при движении вниз  запястье опускается. Но эти движения не должны быть чрезмерными, они служат лишь для ровного и плав­ного ведения смычка. Соединить работу обеих рук рекоменду­ется с № 5 раздела II Школы Родионова. Более подробно о рабо­те правой руки изложено во второй главе этой работы.

Опыт развития музыкального слуха у начинающих

Свой первый эксперимент по развитию музыкального слуха я провела еще в студенческие годы. Это был шестилетний маль­чик Женя, славный и смышленый, который очень хотел зани­маться музыкой, хотя не проявлял даже признаков наличия му­зыкального слуха. Фортепиано у этой семьи не было, так что решили пробовать заниматься на скрипке. Познакомившись с инструментом, он проявил большой интерес и к скрипке, и во­обще к занятиям музыкой и поэтому не показался мне совсем безнадежным. Специфика работы с Женей состояла в том, что половину каждого урока занимала работа над развитием его му­зыкального слуха при помощи пения. С самых первых уроков Женя начал проявлять активный интерес к пению. Он начал вни­мательнее прислушиваться к музыке, передаваемой по радио, и стал пытаться петь услышанные песни. Первые попытки не были успешными, но скоро он стал схватывать общее направление ме­лодии. На уроках он старался (хоть и не сразу) правильно петь отдельные заданные ему звуки, сначала одиночные, затем в раз­личных постепенно усложняющихся интервалах. Я заметила, что с моего голоса повторить звук легче, чем сыгранный на скрипке. Но со временем, привыкнув к тембру скрипки и фортепиано, ученик воспринимает их легче и воспроизводит голосом лучше. Постепенно задания усложнялись: надо было спеть подряд не­сколько звуков, например в виде трезвучия или простейшей ме­лодии с различными интервалами вверх и вниз.

При таких опытах обычно правильно воспроизводились по­следние 1-2 звука, так как высоту первых звуков он уже успевал забыть. Усвоению интервалов способствовали упражнения, ос­нованные на заполнении широкого интервала (сексты, октавы) гаммообразным ходом.

Были и такие задания: я играла ученику ноту ре или ми 1-й октавы, а просила его спеть ноту соль той же октавы. Ученик должен был, исходя из звучания предыдущей ноты, построить соответствующий интервал и спеть нужную ноту. Для этого он промежуточные ноты как бы пел «про себя», а нужную — вслух. Такие опыты давали часто хорошие результаты. На уроках пе­лись гаммы, трезвучия, отдельные звуки, отрывки из этюдов и пьес, а иногда и целиком короткие этюды и пьески. Я старалась заострять внимание ученика прежде всего на тех местах, кото­рые он пел чисто, а интонационно фальшивые места исправляла тут же, не давая возможности ученику запомнить неверную интонацию. Ученик уже мог петь не только свой учебный мате­риал, но и различные песни, преимущественно детские, напри­мер «Наш край» Кабалевского, «Родина слышит» Шостакови­ча, «Чибис» Иорданского. Этому помогало неоднократное проигрывание на патефоне.

Иногда я просила ученика спеть ту или иную мелодию от другого звука, то есть транспонировать. И это стало получаться. Вот еще очень хорошая песенка для развития музыкального слу­ха из американского к/ф «Звуки музыки»:

До — воробушка гнездо,

Ре — деревья на дворе,

Ми — котенка накорми,

Фа — в лесу кричит сова,

Соль — играет детвора,

Ля — запела вся семья,

Си — поем мы для того,

чтобы вновь вернуться к До.

Постепенно музыкальный слух ученика развивался, а вмес­те с этим развивалось и чувство лада. Я сыграла ученику старую знакомую ему песенку «На зеленом лугу» сначала в мажоре, а затем в миноре. Попросила его спеть оба варианта. Он спел чи­сто и, догадавшись, сам сказал, что первый раз это было в мажо­ре, а второй — в миноре.

Определенную трудность у ученика вызвали интервалы шире квинты, когда разучивали «Песенку» Гретри.

Я стала фиксировать внимание ученика прежде всего на правильном восприятии интервала октавы. Сначала он не мог спеть звук октавой выше заданного и даже затруднялся повто­рить сыгранные мною звуки.

Я дала ему задание самостоятельно играть на скрипке «ло­маные» октавы от определенных 3—4 звуков и затем воспроиз­водить их голосом. На следующем уроке я давала ученику толь­ко нижний звук и просила его спеть и другой — октавой выше. Результат был положительный, хотя делал это он пока не впол­не свободно. Аналогичные упражнения я давала ученику и с другими интервалами в пределах октавы.

Вот еще способ активизации музыкального слуха ученика. Мы выбирали какую-нибудь известную и любимую песенку и пели по очереди: одну фразу я, другую — он. Потом наоборот: он начинал, я продолжала. При этом я следила, чтобы он не выходил из взятой нами тональности. Если же он пел что-нибудь из пройденных на скрипке этюдов или пьес, то я разре­шала ему петь в тональности, удобной с точки зрения диапазона голоса. Однажды я заметила, что ученик во время пения какой-то пьески, выученной на скрипке, шевелит пальцами на грифе, хотя в этот момент держит скрипку не в положении игры. Он «играл» пальцами эту пьеску и ошибался в пении лишь тогда, когда путал аппликатуру. Это означает, что у уче­ника уже возникла координация между слухом и работой паль­цев левой руки и появляется «пальцевая» память.

Все эти опыты способствовали развитию и активизации музыкального слу­ха ученика, который к началу занятий музыкой не обнаружи­вал никаких признаков музыкального слуха. Его слух развился в такой степени, что он сам исправлял неверную интонацию при игре на скрипке, при этом я не подсказывала ему, выше или ниже надо исправить. В результате двухлетней работы с этим учеником по развитию музыкального слуха я пришла к выводу, что мысль о его «небезнадежности» в этом плане была правильной. Правда, этому результату способствовало то об­стоятельство, что мальчик оказался очень внимательным, со­образительным и работоспособным.

За время моей многолет­ней педагогической работы у меня накопилось много методов или даже «ухищрений» для развития музыкального слуха у де­тей, так как нуждающиеся в этом дети, к сожалению, не ред­кость. Но описать все примеры этой работы не представляет­ся возможным. Поэтому я остановилась на самых основных, которые могли бы послужить импульсом для индивидуально­го творчества каждого педагога. В своей практике я убедилась в том, что интенсивное музыкальное развитие учеников явля­ется важнейшим звеном начального обучения в скрипичном классе ДМШ и дальнейшего музыкального и эстетического воспитания.