Развитие математического словаря на уроках математики у учащихся начальных классов с нарушением речи

Автор: Тельнова Валерия Викторовна

 

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, в связи с возрастающими требованиями  к уровню образованности детей, возникает необходимость работы не только над коррекцией речевого недоразвития, но и над нормализацией всей психической сферы ребенка. В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, памяти, восприятия, внимания. Процесс обучения математике требует слаженной работы комплекса сенсорно-перцептивных, речевых и интеллектуальных функций. Это представляет значительный научный интерес в аспекте взаимодействия речи и других психических функций.

Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом усваивают пространственные и временные отношения, затрудняются в понимании и усвоении арифметического и геометрического материала. Это негативно влияет на познавательное развитие ребенка с нарушениями речи в целом и на усвоение математических знаний в частности.

Однако коррекционная работа с детьми с речевой патологией традиционно рассматривается с позиций преодоления нарушений речи, вопросы же математического образования данной категории детей остаются практически неизученными. В настоящее время в специальной педагогике имеются единичные исследования, рассматривающие проблемы усвоения математики детьми с речевой патологией. В данных работах проанализированы трудности усвоения детьми с речевыми нарушениями счета и счетных операций (дискалькулии), при этом дискалькулия рассматривается как следствие речевого недоразвития. Такой подход является дискуссионным, так как, во-первых, обучение математике не сводится к формированию только понятия числа и счета, и, во-вторых, ошибочно связывать трудности усвоения математики только с недоразвитием речи, так как полноценная речь, опосредуя математический материал, является важным, но не единственным условием его усвоения.

Тем самым, можно сказать, что в настоящее время проблемы математического образования детей с речевым недоразвитием остаются практически неисследованными. Не определены особенности готовности к усвоению математики у дошкольников с речевой патологией; не изучены факторы, влияющие на успешность усвоения математики детьми с недоразвитием речи; не определены направления работы по формированию готовности к усвоению математики детей с нарушением речи дошкольного возраста.

Формирование математических представлений у детей с недоразвитием речи осуществляется без учета специфики их развития, с применением технологий обучения, рассчитанных на ребенка без отклонений развития. Это препятствует созданию полноценной основы для усвоения систематического курса математики в школе. Вышесказанное подтверждает актуальность данной работы.

1. Влияние нарушения речи на формирование математического словаря младших школьников

Нарушения речи – различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и образование различных звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и слово-измерение, связная речь не развита.

Младшие школьники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для младших школьников с нарушениями речи трудно, они не могут назвать величину предметов. [3].

Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети младшего школьного возраста с нарушениями речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.

При выполнении знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания, и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания. [3].

 

1.2. Программа обучения математике детей с нарушениями речи в школе V типа.

Задача курса математики в подготовительном I—V классах — формировать у учащихся прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач, развивать мышление, память, внимание, творческое воображение, наблюдательность, обучать умению кратко, точно и ясно излагать свои мысли [17].

Главное содержание предлагаемой программы по математике составляют натуральные числа и нуль, четыре арифметических действия с целыми неотрицательными числами и важнейшие их свойства. На основе этих знаний формируется у учащихся осознанное и прочное усвоение устных и письменных вычислений [17].

Обучение по программе должно проходить в неразрывной связи с воспитанием учащихся. Занятия математикой должны содействовать формированию у детей основ научного мировоззрения, высокого чувства патриотизма и любви к Родине.

Программа предусматривает ознакомление с математическими понятиями на конкретном жизненно практическом материале. Это закладывает основу правильного понимания связи между наукой и практикой [18].

Уроки математики должны способствовать организации деятельности учеников, воспитывать у них работоспособность, настойчивость в преодолении трудностей.

Необходимо обучать младших школьников на уроках математики приемам самостоятельной работы, формировать у детей навыки самоконтроля.

Программа по математике предоставляет учителю широкие возможности для выбора различных методических путей и приемов изложения учебного материала, позволяющих активизировать познавательную деятельность учеников, способствующих сознательному усвоению детьми математических знаний, а также умению применять приобретенные знания в разнообразных условиях при решении как учебных, так и практических задач[18].

На изучение математики отводится: в подготовительном и I классах —по 4 часа, во II, Ш, IV классах —по 6 часов, в V классе —по 7 часов в неделю[18].

Начальный курс математики предусматривает постепенное расширение области изучаемых чисел: в подготовительном классе рассматриваются числа от 1 до 10, в I классе — от 1 до 20, во II классе — от 1 до 100, в III классе изучаются числа в пределах 1 000, в IV и V классах— в пределах 1 000 000. [18].

Большое значение придается в программе формированию пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Развитие пространственных представлений идет в связи с изучением чисел и арифметических действий. Например, сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед — после — между и т. д. Различные геометрические фигуры служат счетным материалом, а затем они используются в качестве иллюстрации к рассматриваемым арифметическим задачам. [1]

Важное место в обучении математике занимает формирование геометрических представлений. Младшие школьники должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться моделировать простейшие геометрические фигуры.

В ходе практических работ у детей формируются умения измерять и чертить отрезки с помощью линейки и угольника, находить сумму длин сторон и площадь прямоугольника (квадрата) [1].

Изучение натуральных чисел и нуля, формирование математических понятий связывается в программе с решением задач[18].

Программой каждого года обучения предусмотрены простые арифметические задачи, которые являются важным средством усвоения многих математических понятий[18].

В процессе работы над простыми задачами у учеников должны быть сформированы умения, способствующие постепенному овладению анализом и решением сложных задач. Дети должны осознанно выделять в задаче ее составные части, восстанавливать ситуацию, изложенную в задаче, иллюстрировать условие задачи с помощью рисунка или чертежа. Особо следует остановиться на значении вопроса задачи. С этой целью используются разнообразные упражнения, например, предусматриваются задачи с одними и теми же данными, но с разными вопросами, что приводит к выбору различных арифметических действий[18].

В ходе обучения учащиеся должны встречаться с простыми задачами различных видов. Это исключит возможность выработки штампов в решении задач[18].

В подготовительном и I классах решаются простые задачи.. В программу II класса вводятся несложные составные задачи. В III—V классах сложность рассматриваемых задач постепенно возрастает[18].

При обучении решению арифметических задач необходимо научить младших школьников, приемам самостоятельной работы.

Дети должны научиться правильно читать текст задачи, вычленять известные и неизвестные величины, контролировать себя при выборе арифметических действий и установлении их последовательности для ответа на вопрос задачи, а также точно пояснять выполненные действия, составлять (устно) полный ответ на вопрос задачи.

Ученики должны уметь составлять по задаче выражение и вычислять его значение.

В работе над задачами важно упражнять детей в самостоятельном составлении задач по заданиям учителя. При этом привлекается различный наглядный и практический материал, используются коллективные и индивидуальные формы работы. Требования к содержанию задач усложняются постепенно с учетом индивидуальных особенностей детей. Самостоятельное составление задач способствует осознанному анализу структуры задач различных видов, активизирует отбор необходимых языковых средств, развивает творческое воображение детей, расширяет их кругозор[18].

Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в подготовительном, I—V классах проводятся в течение 5—10 минут тренировочные упражнения в устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса[18].

Учитель должен не только познакомить детей с различными приемами устных вычислений, но и создать у них установку на запоминание результатов табличного сложения (вычитания) и умножения (деления).

В программе большое внимание уделяется усвоению приемов письменных вычислений. Начиная, со II класса дети обучаются приемам письменных вычислений при изучении сложения и вычитания в пределах 100. К концу V класса у детей должны быть сформированы навыки письменных вычислений при сложении и вычитании многозначных чисел, умножении на однозначное, двузначное и трехзначное число и делении на однозначное и двузначное число в пределах 1 000000. При этом особое значение придается усвоению правил порядка выполнения действий[18].

Программа предусматривает изучение различных величин и способов их измерения на протяжении всего начального обучения в связи с постепенным расширением области рассматриваемых чисел и последовательным введением новых, единиц измерения. В V классе все изученные единицы измерения величин приводятся в систему[18].

Дети в процессе начального обучения овладевают элементарными умениями и навыками, необходимыми для измерения величин, усваивают соотношение между рассматриваемыми единицами (длины, площади, массы, времени).

Программой предусмотрено создание условий для развития у детей способности к обобщению и абстракции, необходимых для дальнейшего обучения математике. Формируются такие понятия, как «числовое выражение», «числовое равенство и неравенство». Начиная, с III класса вводятся элементы буквенной символики на примере простейших выражений и простейшие уравнения вида х+2=10, 5+х=8, х-3=6, 10—х=2,  20:х:=5, х:3=4, 6 умножить на 3= 18, решаемые методом подбора и на основе взаимосвязи между компонентами и результатами действий. В IV—V классах рассматриваются уравнения с использованием чисел в пределах 1000[18].

При обучении математике активизируются межпредметные связи. Например, в целях усвоения лексического значения нужных слов устанавливается связь с уроками развития речи. Овладению правильного называния чисел и терминов    могут способствовать уроки произношения.

Усвоение знаний, умений и навыков по математике осуществляется в основном на уроках, под руководством учителя. Вместе с тем обучение математике требует систематического выполнения домашних заданий. Предлагаемые задания должны быть доступными для выполнения их детьми. Домашние задания вводятся со 2-го года обучения.

На уроках учителя не должны допускать перегрузки учебным материалом. В связи с этим следует проводить одну-две физкультминутки, способствующие разрядке и снимающие утомление. Большая роль в этом принадлежит игровой деятельности детей на уроках математики, в особенности в подготовительном, I и II классах. Использование игры и ее элементов способствует усвоению программного материала. Методика проведения игры определяется учебно-воспитательными задачами, которые преследует изучаемая тема. Важно также иметь в виду, что некоторые игры математического содержания; используются затем во внеклассных занятиях.

 

1.3.      Основные задачи обучения математике детей с нарушениями речи в школе V типа.

Как указывает Г.В.Чиркина, [19] основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых к сложным. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. [19]

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность; контроль; программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом. [19].

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алексеева О.В. Логическая подготовка младших школьников при обучении математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.

2. Артемов А.К. Методологические основы методики формирования математических умений школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л., 1985. - 35 с.

3. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения: Дис. . канд пед. наук. М., - 2006. - 240 с.

4.   Бабина Г.В. Недоразвитие и утрата речи. - М.: МГПИ, 1985. - С.62-70.

5.  Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.

6. Василева Н.Ц. Особенности вербального и невербального мышления у подростков с ОНР: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1991. - 17 с.

7. Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . кан. пед. наук. – СПб., 1992.

8.  Журнал «Математика в школе» №6 1995 г. И. А. Гибш «Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики».
Работа по обобщению педагогического опыта: Л. П. Околелова «О системе работы учителя математики».

9.   Корнев А. Н. Дисграфия и дислексия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995.

10. Коррекионно-развивающая направленность обучения младших школьников устным и письменным вычислениям на уроках математики. Н.Н. Деменева \Нижний Новгород\ 2006

11.  Лалаева Р. И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелым нарушением речи//Дефектология.2000.№4.

12.  Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.

13.  Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1961.

14.  Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей/ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: Аркти, 2005.

15.  Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . докт. пед. наук. – М.,1996.

16.  Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми нарушениями речи//Дефектология.1976.№1.

17.  Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

18.  Рабочая программа по дисциплине «Методика обучения математике детей с нарушением речи»//сост. Н. Д. Богановская. – Екатеринург, 2012.

19.  Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др., Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Издат. центр «Академия», 2002.

20.  Специальная педагогика/Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др., Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Издат. центр «Академия».