Программа подготовки молодых педагогов к педагогическому общению в условиях инклюзивного образования

Автор: Федорова Н.В.

 

Педагоги, работающие с общим контингентом детей, при внедрении инклюзивного образования сталкиваются с дефицитом профессиональных знаний в плане организации учебного процесса, личного эффективного взаимодействия с детьми с ОВЗ, налаживания позитивного микроклимата в детском коллективе.

Следовательно, для подготовки педагога к работе с детьми в условиях инклюзивного образования необходимо подробно рассмотреть феномен педагогического общения и способы его развития у молодых педагогов. 

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учениками преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.  

Для исследования сформированности подготовки молодых педагогов к педагогическому общению мы провели исследование. Результаты анкетирования показали, что около 25% опрошенных молодых специалистов показывают высокий уровень отношения к чувствам детей, учитывают их особенности и потребности, реагируют на ошибки и удачи на уроке. Данная категория педагогов сможет успешно работать в условиях инклюзивного образования, сможет учесть все особенности детей с ОВЗ, так как обладает демократическим стилем педагогического общения.

Категория молодых специалистов, около 20% показали низкий уровень педагогического общения с детьми, так как не учитывают их особенности, не реагируют на деятельность учеников во время урока, а, следовательно, обладают авторитарным стилем педагогического общения, что не позволит создать психологически комфортную атмосферу в работе с детьми на уроке. Авторитарный стиль педагогического общения не предусматривает учет особенностей детей, что является необходимым в условиях инклюзивного образования. 

Таким образом, в результате диагностики мы выяснили, что молодые педагоги нацелены на предмет и соответствие требованиям и мало обращают внимание на потребности детей, их особенности, а также малое значение придают общению с детьми.

Для организации инклюзивного образования важно объяснить, научить молодых специалистов быть ориентированными на потребности детей, уметь взаимодействовать с каждым ребенком для создания комфортного микроклимата, доверительных отношений.

Исходя из полученных результатов была разработана и реализована программа подготовки молодых педагогов к педагогическому общению в условиях инклюзивного образования, вкоторой приняли участие все специалисты.

Для подготовки молодых педагогов к педагогическому общению в условиях инклюзивного образования были разработаны мероприятия, совместно с администрацией школы, специалистами и с привлечением общества инвалидов и методического центра. 

Учитывая данные дефициты молодых педагогов, нами были выделены принципиальные задачи образовательной программы подготовки педагогов к педагогическому общению в условиях инклюзивного образования:  

–формирование системы знаний об особенностях психофизического развития детей с особыми образовательными потребностями;  

–формирование системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях инклюзивного образования;  

–формирование практических умений, связанных с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка в сфере инклюзивного образования;  

–формирование позитивной установки на взаимодействие с субъектами инклюзивного образования;  

–повышение уровня педагогического общения, направленное на развитие субъектной позиции как главного новообразования в структуре профессиональной компетентности педагога в сфере инклюзивного образования.

Для изменения стереотипов, а далее и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных школ позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.

Таким образом, для организации системной работы можно обозначить следующие направления деятельности: 

Поддержка со стороны администрации школы.Большая часть исследователей в области инклюзивного образования указывают, что главная роль в развитии и формировании инклюзивной практики в школе принадлежит директору и администрации школы. Вся поддержка начинается с администрации школы, которая служит образцом в отношении введения инклюзивной практики в школе.

Руководство школы определяет приоритеты в работе учителей, оно ставит цели в распределении времени и ресурсов учителей, работающих с учениками с ОВЗ. Принципы, негласно и гласно транслируемые руководством, могут стать основой для развития культурных навыков поведения в инклюзивных классах, практики совместного обучения, коллективной поддержки.

Школьное руководство является «носителем видения» относительно осуществления инклюзивной практики, что является основой позитивного результата для всех учеников и роста качества работы учителей.

Руководителям школ предлагаются следующие управленческие инструменты: планирование времени работы учителей в инклюзивных классах, регулирование количества учащихся в классе, дополнительная подготовка учителей.

Администрация школы также должна проводить систематическую работу над формированием толерантного отношения к детям с ОВЗ и развитие педагогического общения за счет привлечения в школу специалистов посредством сетевого взаимодействия, педагогов-стажистов, а также на личном примере.

Повышение квалификации молодых педагогов в области инклюзивного образования.В соответствии с перспективным планом повышения квалификации молодых педагогов, все специалисты, работающие с детьми с ОВЗ должны пройти курсовую подготовку или программы переквалификации.

Важным является привлечение специалистов ВУЗов, методических центров для проведения мастер-классов молодым специалистам, а также участие их в выездных мероприятиях для получения опыта организации обучения детей с ОВЗ, эффективного педагогического общения, что поможет больше узнать об особенностях детей различных нозологий.

Сотрудничество педагогов в условиях инклюзивного образования. Сотрудничество между членами педагогического коллектива, включая учителей общего образования, педагогов специального образования, администрацию и команду сопровождения, как в школе, так и за ее пределами, имеет решающее значение для успеха инклюзии. Сотрудничество состоит в делегировании полномочий и позиций с сохранением общей модели принятия решений.

Для обеспечения сотрудничества необходимо сформировать различные каналы коммуникации (например, журнал контактов, регулярные встречи персонала) между всеми сторонами, задействованными в процессе инклюзии.

Создание единого информационного поля между всеми участниками, организующими инклюзивное образование, поможет лучше узнать особенности и потребности конкретных детей, эффективные формы работы с ними, поможет прочувствовать потребности в создании специальных условий для них, выстроить эффективное педагогическое общение с детьми и родителями.

Профессиональное сопровождение молодых педагогов специалистами. Большинство молодых учителей в системе общего образования отмечают необходимость в специальных тренингах под руководством профессионалов в области инклюзии. Цель тренингов – сформировать у участников понимание потребностей учеников в инклюзивных классах, развить толерантное отношение к ним, повысить уровень педагогического общения с детьми с ОВЗ. Следовательно, другие профессионалы, такие как социальные работники, психологи, дефектологи и логопеды, медсестры и тьюторы могут и должны выступать в качестве ресурса поддержки. Данные специалисты могут взаимодействовать с учителями, администраторами и всеми, кто заинтересован в помощи ученикам с ОВЗ.

Отсутствие поддержки со стороны коллег значительно увеличивает уровень стресса у молодых учителей и ухудшает обеспечение потребностей учеников.

Поддержка учителей может осуществляться коррекционными педагогами и дефектологами, имеющими подготовку и опыт в области инклюзивного образования. Также к такой поддержке может быть отнесено соучительство в инклюзивных классах и проведение совещаний с командой всех общих и специальных педагогов.

Все успешные в инклюзивной практике учителя значительно чаще вовлечены в сотрудничество с коллегами со специальным образованием в области инклюзии.

 

Список использованной литературы:

1.                Алехина С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике //Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. №. 1. С. 136 — 145.

2.                Алехина С. В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе //Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сб. материалов III Международной научно-практической конференции, Москва. 2015. С. 24-26.

3.                Алехина С. В., Силантьева Т. А. Поддержка учителя в инклюзивном образовании //Современная зарубежная психология. 2014. Т. 3. №. 3. С. 5-15. 

4.                Алехина С. В., Фальковская Л. П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма //М.: Педагогический университет «Первое сентября. 2014. Т. 28. С. 114-176.

5.               Алифиров А. И., Махова А. В. Профессиональная ориентация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами шахмат //Ученые записки университета им. ПФ Лесгафта. 2016. №. 11. С. 12-19.

6.                Алтунина Л. И., Коровина О. Н., Фоминова Р. Г. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и пути их решения //Вестник научных конференций. – ООО Консалтинговая компания Юком, 2017. №. 9-1. С. 15-17. 

7.                Архипова Е. Ф. Организация работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности //Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. №. 6. С. 58.