Пути развития наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии

Дата публикации: 2018-12-03 08:47:40
Статью разместил(а):
Найдёнова Надежда Викторовна

Пути развития наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии

Автор: Найдёнова Надежда Викторовна

МДОУ «Детский сад № 105 компенсирующего вида», г. Магнитогорск

 

Важность развития наглядно-действенных форм мышления состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.  

Наглядно-действенное мышление у детей с ОВЗ отстаёт в темпе развития. Этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия, у этих детей отсутствует, так как  они  недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, так как они не способны проанализировать эти условия. При попытках достичь цели они повторяют одни и те же непродуктивные действия, не отбрасывают ошибочные варианты.

У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Поэтому их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, не обобщён и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у детей с ОВЗ фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. Элементы логического мышления так же формируются в замедленном темпе.

Наглядные образы у детей с интеллектуальным нарушением недостаточно динамичны, слабо преобразуются под влиянием задачи. Однако в процессе  обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. Поэтому своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности  детей с ОВЗ и является одним из важнейших компонентов при подготовке их к школьному обучению и социализации.  

При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников надо исходить из того, что мышление ребёнка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения. В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач.

В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершенствовании действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребёнка создаётся фундаментальная основа для становления образов - представлений.

Особенностью работы является распределение материала (игры по формированию наглядно - образного мышления) по 4 основным разделам:

1. Игры-упражнения на развитие представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение.

2.  Игры-упражнения на развитие представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации.

3. Игры-упражнения на развитие метода проб как основного способа решения наглядно - действенных задач.

4.  Игры-упражнения на определение причинно-следственных зависимостей.

Прежде всего, надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представление об использовании предметов-орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удовлетворением жизненных потребностей, человек производит, используя такие вспомогательные средства, как стул, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и другие предметы, имеющие фиксированное назначение. Необходимо также обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, веревочка и т. д. 

Игры-упражнения на развитие представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение.

Игра «Лови шарик!»

Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, ленточка.

Ход занятия. Педагог показывает детям красивую коробочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там?» Один ребенок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, радуется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается.

Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и приглашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там? » Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Педагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к шарику и будем играть» и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик!»

Игру можно повторить на прогулке.

Игры-упражнения на развитие представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации.

Цель занятий - познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи (например, мяч, далеко закатившийся под шкаф, ребенок достает клюшкой).

Необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, о применении вспомогательных средств и орудий, но и обеспечить перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям приходится самостоятельно достигать цели с помощью предметов-заместителей. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Необходимо объяснить и показать детям, что разные орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка-это предмет, имеющий фиксированное назначение - копать. Но в том случае, если какой-либо предмет повис на дереве, на суку, лопатка может быть использована вместо палки. Или под шкаф закатилась игрушка тогда можно использовать лопатку, чтобы достать эту игрушку.

Важно научить детей переносу способа использования вспомогательных предметов (средств) из одной ситуации в другую, сходную. Поэтому занятия необходимо проводить в различных помещениях дошкольного учреждения: методическом кабинете, музыкальном зале, учебной и групповой комнатах, на прогулочной площадке и т.д.

Игра «Достань ключик!»

Оборудование: заводная игрушка, ключик.

Ход занятия. Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку. Ключик от игрушки висит так высоко, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы использовать стул в качестве вспомогательного средства для достижения цели (для доставания ключика). Стул находится в поле зрения ребенка. Педагог просит ребенка достать ключик. Он дает возможность ребенку пробовать различные методы: подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой - и помогает ребенку сделать вывод, что таким образом ключик не достать, потому что он висит высоко. Затем педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что может помочь ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему. После того как ребенок достает ключик, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи. Он говорит: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, ключик висел высоко. Поэтому ты нашел стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает возможность поиграть с ней. После игры он просит ребенка рассказать о своих действиях.

Примечание. Группа детей находится вне учебной комнаты с воспитателем. Педагог приглашает к себе по одному ребенку. Каждый ребенок, выполнивший задание, остается в учебной комнате и наблюдает за действиями следующего ребенка. Педагог учит проявлять выдержку и не подсказывать другим детям, как выполнять задание. В конце игры педагог привлекает всех детей к словесному осмыслению и обобщению опыта действия.

Игры-упражнения на развитие метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач.

 На предыдущем этапе создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находило только одно вспомогательное средство (палка, когда надо было достать закатившуюся под шкаф игрушку; стул, когда надо было достать высоко лежащую игрушку и т.п.). Теперь надо создать ситуацию, при которой в поле зрения ребенка находится несколько предмет и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, форме, назначению.

Игра: «Достань камешки!»

Оборудование: банка с водой, камешки, разные палочки: с крючком, сачком, колечко вилкой. 

Ход занятия. В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на сто палочки - с крючком, сачком, колечком, вилкой. Ребенка просят достать камешки из банки переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок пытается опустить руки в банку, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно достать камешки. Ребенку дается возможность перепробовать все лежащие на столе предмет орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым предметом-орудием:

«Видишь, этой палочкой с крючком камешек достать нельзя. Попробуй достать сачком». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог закрепляет достигнутый успех: «Вот хорошо, сачком можно достать все камешки». Затем ребенок действует сачком несколько раз и закрепляет правильный способ действия в словесном отчете.

Игры-упражнения на определение причинно-следственных зависимостей.

Самыми простыми случаями, в которых ребенок сталкивается с поисками причинно-следственных связей, являются такие, в которых нарушается привычный ход явления. Это вызывает у него удивление и следом за ним ориентировочную реакцию, которая и является начальным этапом поиска причины нарушения. На первых порах дети могут находить такую причину лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видимой.

Игра «Почему скатился мячик?»

Оборудование: два маленьких мяча: красный и синий; желобок, дощечка.

Ход занятия. Педагог кладет на стол перед ребенком желобок, дощечку и говорит: «Сейчас ты будешь угадывать, какой мячик покатится - красный или синий». Он кладет красный мяч на дощечку - мячик лежит; кладет синий мячик на желобок - мячик катится. Педагог спрашивает: «Какой укатился? Почему? » Затем ребенку предлагается положить самому - красный шарик на дощечку, а синий - на желобок. Педагог спрашивает: «А теперь какой шарик укатился? Почему?» В случае затруднения он повторяет игру с мячиками и объясняет причину наблюдаемого явления: «Мячик катится по наклонной плоскости (по желобку), а по прямой плоскости (дощечке) не катится».

Таким образом, развивая ориентировочно-познавательную деятельность ребенка, необходимо активно формировать основные функции его речи. Такой подход позволяет сформировать взаимосвязь между действием и словом, подготовить предпосылки дл развития наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.

Представленная система занятий по развитию наглядно-действенного мышления у детей с отклонениями в развитии позволит сформировать у них взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

 

Использованная литература:

1. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008 г

2. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004 г.

3. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста// Дефектология. - 1991. - № 3. - С. 77-82.